Sintetice lo
que se denomina meta cognición; luego perfeccione una definición propia del
mismo concepto.
Son
aquellos procesos del pensamiento humano en general, pero particularmente al
conocimiento que la persona posee acerca de su propio sistema cognitivo,
procesos, capacidades, limitaciones y
por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en
su actividad.
Son
cada uno de los procesos del pensamiento que tiene el ser humano, pero en
especial el conocimiento que puede tener por medio del sistema cognitivo, y los
efectos que puede ejercer en su actividad.
1.3 ¿Cómo
relacionaría Ud. Lo que hace un deportista, por ejemplo Jefferson Pérez, con lo
que en este texto se denomina entrenamiento Cognitivo?
Existe relación con en el deporte , debemos llevar un
orden para estudiar, y llevar un entrenamiento diario de nuestra mente y
nuestra cognición,
1.4 ¿Que
vinculación encuentra usted entre estrategias cognitivas emocionales y Meta
cognitivas? De darse aquello ¿Cuál tipo de estrategia prima en usted?
Que las estrategias cognitivas emocionales y Meta
cognitivas van juntas siempre, la estrategia prevalece en mi es la estrategia meta cognitiva
1.5 Con su
diccionario ligue las siguientes palabras con lo denominado Técnicas De
Estudio:
1. Espectro: imagen o representación que puede
presentarse en fenómenos o investigaciones científicas.
2.
Comprensión: Acción de comprender., capacidad o inteligencia para
entender y conocer las cosas
3.
Internalizar: Proceso mediante el cual un
individuo incorpora en su personalidad los patrones de conducta prevalecientes
en la sociedad
4.
Seleccionar: Elegir, a personas o cosas entre todas las de su
especie por considerarlas más adecuadas.
5. Evaluar: permite
indicar, valorar, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o
asunto
7. Método: Se llama
método al modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un resultado o
fin determinado:
7. Técnica: La técnica
es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el resultado
deseado.
8. Concepto: Se refiere
a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un pensamiento que es
expresado mediante palabras
9.
Categoría: Cada una de las jerarquías establecidas en una
profesión o carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.
10.
Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio.
11.
Creatividad: Por creatividad se entiende a la facultad que alguien
tiene para crear y a la capacidad creativa de un individuo. Consiste en
encontrar procedimientos o elementos para desarrollar labores de manera
distinta a la tradicional, con la intención de satisfacer un determinado
propósito. La creatividad permite cumplir deseos personales o grupales de forma
más veloz, sencilla, eficiente o económica.
12.
Pensamiento: El pensamiento es aquello que se trae a la realidad
por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los
pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por
procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginación
13. Léxico: Es el
vocabulario de un idioma o región, lengua o
comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un
idioma o bien a un lenguaje de programación.
14.
Cognitivo: Es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su
vez, es el cúmulo de información que se
dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la
experiencia.
15.
Percepción: Es el acto de recibir, interpretar y comprender a
través de la psiquis las señales sensoriales que provienen de los cinco
sentidos orgánicos.
16. Memoria: Es una
facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados.
17.
Razonamiento: Es el conjunto de actividades
mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas.
Hecho de pensar, ordenando ideas y conceptos para llegar a una
conclusión.
18. Meta
cognición:Se refiere a el grado de conciencia o conocimiento de
las personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para
controlar esos procesos con el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en
función de los progresos y los resultados del aprendizaje.
19.
Sistemático: Método de ordenación, organización o clasificación de
elementos.
20.
Discente: Persona que recibe un aprendizaje y
conocimientos de otra persona. (Generalmente de un maestro).
21.
Elaboración: Es la capacidad del individuo para formalizar las
ideas, para planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para
convertir las formulaciones en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es
la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realización.
23.
Analogías: Es un término que indica una relación de semejanza entre cosas
distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la
detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes.
24.
Inferencias: Es la acción y efecto de inferir (deducir algo, sacar
una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La inferencia surge a
partir de una evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser
relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.
25. Organización: Es un sistema diseñado
para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez, estar
conformados por otros subsistemas relacionados que cumplen funciones
específicas.
26. Agrupamiento: Reunir en un grupo elementos o
personas que tienen
propiedades o características en común o siguiendo
un determinadocriterio.
28. Ideas: es una
representación mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una
persona. Está considerada como el acto más básico del entendimiento, al
contemplar la mera acción de conocer algo.
29.
Codificación: Se llama codificación a la transformación de la
formulación de un mensaje a través de las reglas o normas de un código o
lenguaje predeterminado
30. Retención: Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que se
mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa en la
memoria.
31.
Motivación: Se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo
a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr
cumplir todos los objetivos planteados.
32.
Evaluación: Es un proceso sistemático y permanente que comprende
la búsqueda y obtención de información.
1.6 Explique
la diferencia entre memoria a corto plazo y a largo plazo
Memoria a
corto plazo:
Se puede acceder a la información casi de modo
instantáneo y su resistencia es limitada
Memoria a
largo plazo:
La recuperación de la información es lenta, y requiere
de procesos más complejos para acceder a ella, su persistencia es ilimitada.
2.- ¿Cómo
aprendemos los seres humanos? A partir de una pregunta de la cátedra
generen ideas (todo el alumnado y cuando exista la necesidad de
refutar/corroborar, hágalo) alrededor de esa temática;
Mediante la relación de la educación y el desarrollo
personal
3.- Buscar un vídeo cuya temática es: ¿Cómo aprenden los seres
humanos? Luego, insertar el enlace hipertextual (link) para que
todos (as) puedan revisarlo en el sitio web (redes) del curso (blog).
Posteriormente, la docencia, inquirirá con respecto a ello;
Subido por Libre Educación el 09/09/2011
BorntoLearn es el primero de una serie fascinante de
animación con el objetivo de proveer acceso a los nuevos descubrimientos
realizados sobre como aprendemos los seres humanos. El video original en inglés
es narrado por Damián Lewis. Aquí el link original:
Esta traducción y doblaje al español fue realizada con
el propósito de difundir solamente...
Categoría:
Formación
Etiquetas:
•Educación
•Libre
•Aprendizaje
Licencia:
Licencia de YouTube estándar
4.- Indagar acerca de la Ponencia (…) del profesor Telmo Viteri Briones
que la sustentó en el 8vo Congreso de Educación Superior, 2012, Habana, Cuba y
se publicó en la Revista de la Universidad de Guayaquil. Leer la ponencia y
señalar las principales ideas que en ella se desarrollan.
Las ideas principales son: Lograr incentivar la formación del espíritu y el emprendimiento
investigativo de los estudiantes, y desarrollar habilidades cognitivas,
analíticas/sintéticas, del pensamiento productivo, sistémico, holístico, con
enfoques complejos de la realidad.
5.- Ciencia, Tecnología y Sociedad. Inquirir en la Revista de la
Universidad de Guayaquil el artículo publicado por el Lcdo. Telmo Viteri
Briones. Leer el artículo y puntear las principales ideas que en ella se
desarrollan.
IDEAS PRINCIPALES DEL EDITORIAL DE LA REVISTA EDUQUIL.
Que gracias a ello se ha podido lograr grandes a
avances a la sociedad en el ámbito de la medicina y también el lo social-tecnológico
Bibliografía
. Documento síntesis. En: educación superior, desafíos
globales y respuesta nacional.
Barrera, Marcos (2002). Modelos epistémicos, Ed.
magisterio, Colombia;
Universitaria de los andes, alfa omega, SA: Bogotá.
Orozco; L.E (2001) Aporte para la política del estado
en materia d educación superior
Viteri Telmo (2008). Las técnicas de estudio (estrategias
suplementarias para un aprendizaje significativo
webgrafía
6.-La Unidad # 9, Las condiciones óptimas para el estudio del
texto Las Técnicas de Estudio. Estrategias suplementarias para un aprendizaje
significativo. Metodología meta cognitiva del estudio, del Prof. Telmo Viteri,
leerla y luego, resumirla en un mapa conceptual;
7.- Leer un texto de cualquier índole y realizar las siguientes
actividades utilizando las estrategias de lectura comprensiva y crítica:
elabore una nota textual; de ella, conviértala en paráfrasis,
seguidamente, en esquemática, y; por último, emita su
criterio con un apunte evaluativo. (pg. 197);
Texto:
Suplementos de Vitamina A y evitar la pérdida de la visión
Nota textual:
Dar suplemento de vitamina A, a los niños para proteger la membrana donde
se encuentra la retina y así evitamos la que la retina se debilita y no
perdamos la vista -
Rosemary Hall autora de uno de los estudios en la
universidad de Harvard
Paráfrasis:
El consumo de
vitamina A no evitara que a personas con enfermedades ajenas a la retina no
pierdan la visión
Criterio con apunte evaluativo:
Rosemary Hall expresa que la vitamina A mejora la
calidad de la vista pero que no asegura que retarda la perdida de la vista ya
que hay enfermedades que ataca otas membranas del ojo
8.- Realizar (equipo de trabajo global) una entrevista al señor
Vicerrector Académico de la UTB Dr. Rafael Falconí Montalván, en torno a la
siguiente temática: Investigación Formativa – Semilleros de Investigación en
nuestra alma máter. Subir fotografías y editar el vídeo hasta su máxima
capacidad en (medida =1´0. Bytes) megabytes;
La entrevista inicio a las 16:15 horas el día 17
de Septiembre del presente año, a la cual asistieron los 25 alumnos de la
Especialización Comercio y Administración.
La entrevista con el Dr. Rafael Falconí, Vicerrector Académico de la
UTB fue muy interesante ya que el Dr. Expreso de manera clara los proyectos que van a mejorar la
calidad académica y las dudas que teníamos
de las preguntas planteada fueron despejadas además los estudiantes
participaron e hicieron preguntas, hubo un ambiente muy agradable , luego
de habernos respondido todo el cuestionario de preguntas procedimos a
terminar la entrevista, y luego a tomarnos fotos para tener constancia del
trabajo realizado.
LEER EL ARTÍCULO DEL LCDO. TELMO VITERI BRIONES:
(CONDICIONES PRECOGNITIVAS…) Y LUEGO, BUSCAR EN INTERNET OTROS TRES QUE TENGAN
LAS MISMAS CARACTERÍSTICAS;
REVISTA CUBANA DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL
VERSIÓN ON-LINE ISSN 1561-3038
REV CUBANA MED GEN INTEGR V.11 N.4 CIUDAD DE LA HABANA
JUL.-AGO. 1995
1 ARTÍCULO
El artículo científico
Leticia ArtilesVisbal
1. Licenciada en Antropología. Instituto Superior de
Ciencias Médicas de La Habana.
INTRODUCCION
La UNESCO ha sentenciado que "la finalidad
esencial de un artículo científico es comunicar los resultados de
investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna; la
publicación es uno de los métodos inherentes al trabajo científico. Es preciso
establecer estrategias de publicación bien elaboradas y seguir con conocimiento
de causa una serie de normas adecuadas para facilitar el intercambio entre
científicos de todos los países y reducir a proporciones razonables el
incremento del volumen de publicaciones".
Creo que la mejor manera de aprender a escribir un
artículo científico es, haciéndolo, aceptando la crítica de los revisores, que
a mi juicio desempeñan una función primordial, porque lo que se escribe siempre
es menos preciso de lo que se piensa. El autor, al repasar el manuscrito, lee
lo que escribió y lo que pensó; el revisor, sólo lee lo que se escribió, esta
lectura permite la detección de errores y la expresión de ideas incompletas
desde una posición externa que ayudan al autor a corregir sus deficiencias en
la expresión de su discurso, de allí que su actuación sea de notoria
importancia en el proceso de elaboración del artículo. Por otra parte, cuando
se trata el tema del artículo científico, creo ineludible declarar el nexo que
lo une con el proceso de investigación. Lo que se investiga y no se escribe, o
se escribe y no se publica, equivale a que no se investiga, en tal caso se
pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de
investigadores y colectivos científicos. Es poco probable que de una
investigación con deficiencias metodológicas se pueda escribir un buen
artículo. Resulta poco frecuente que una revista científica rechace un artículo
por problemas formales, éstos tienen arreglo; lo importante, trascendente e
irreversible son los problemas de contenido y estos últimos son causados,
generalmente, por un mal diseño experimental. Pero una buena investigación
puede no conducir a un buen artículo si no se conoce el modo adecuado de
elaborarlo. Un artículo mal redactado puede dar al traste con el resultado de
una buena investigación, si no está bien presentado.
Otro elemento que se debe considerar es la necesaria
sujeción a reglas que aplican los editores en aras de mejorar las
publicaciones, y que toman en cuenta aspectos de tipo técnico, informático,
económico y literario.2, 3
Un clásico de la medicina, Don Santiago Ramón y Cajal,
ha citado a quien calificó de sabio bibliotecario, el Sr. Billings, de la
Biblioteca Nacional de Medicina de Washington, quien aconsejaba a los publicistas
científicos la sumisión a las siguientes reglas:
1. Tener algo que decir.
2. Decirlo.
3. Callarse en cuanto queda dicho.
4. Dar a la publicación título y orden adecuado.4
Estas pueden asumirse como reglas de oro de la
redacción científica, que deben ser consideradas por quienes están en
"riesgo" de escribir y revisar artículos científicos con la intención
de mejorar la calidad de su trabajo.
Partiendo de estas premisas enfocaré el presente
trabajo hacia el comentario de los requerimientos particulares que deben
seguirse al redactar un artículo científico y comentaré algunos de los errores
más frecuentes que se cometen en su redacción.
Robert Day define el artículo científico como:
"un informe escrito y publica do que describe resultados originales de
investigación... que debe ser escrito y publicado de cierta forma, definida por
tres siglos de tradiciones cambiantes, práctica editorial, ética científica e
influencia recíproca de los procedimientos de impresión y publicación".5
Las publicaciones biomédicas dictan normas editoriales
que informan los requisitos técnicos con que deben ser presentados los trabajos
originales que se presentan en sus publicaciones. Desde 1978 se reunió en
Vancouver, Canadá, un grupo de editores de revistas biomédicas en inglés, los
cuales convinieron en crear requerimientos uniformes de preparación de
manuscritos. Este grupo evolucionó al llamado Comité Internacional de Editores
de Revistas Médicas. Los requerimientos han sido revisados periódicamente y más
de 300 publicaciones han acordado aceptar éstos. Por la universalidad que para
las publicaciones médicas tienen, me adscribo a estos criterios normativos en
referencia a los acápites con los que debe contar un artículo científico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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científicos destinados a la publicación. 2 ed. París: UNESCO, 1983.
2. OPS. Información a los autores e instrucciones para
la presentación de manuscritos. Bol of
SanitPanam, 1988.
3. International Commitee of
Medical Journal Editors. Uniform requirement for manuscript submited to
biomedical journals.Med J Aust 1988; 148(5).
4. Ramón y Cajal S. Los tónicos de la voluntad. 9 ed.
Madrid: Espasa-Calpe, 1971:130. (Colección Austral; No. 227).
5. Day R. Cómo escribir y publicar trabajos
científicos. Washington: Organización Panamericana de la Salud. 1990:8,34.
(Publicación Científica; No. 526).
2 ARTÍCULO.
Nuevos Recursos Docentes Aplicados en Asignaturas de
la Titulación de Ciencias Ambientales
New Teaching Resources Applied
to Environmental Sciences Subjects
Concepción M. Mesa-Valle (1) y Miriam
Álvarez-Corral(2)
(1) Área de Parasitología, Universidad de Almería,
Facultad de Ciencias Experimentales, España
(2) Área de Química Orgánica, La Cañada de San Urbano,
Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales Almería-España
(e-mail: cmesa@ual.es, malvarez@ual.es)
Resumen
En este trabajo se presenta el diseño por actividades
de dos asignaturas con el objeto de desarrollar competencias genéricas en los
estudiantes. Entre éstas se considera la expresión oral y escrita, así como
competencias específicas tanto de Parasitología Ambiental, como de Química
Orgánica Ambiental. También se describe la evaluación de dichas competencias.
Todo esto en el marco de los objetivos y exigencias del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En este contexto el EEES propone apoyar el
desarrollo personal de los estudiantes para que sean competentes en sus futuras
carreras profesionales y en su vida como ciudadanos activos. Este artículo
expone la experiencia de varios años de trabajo con alumnos de la titulación de
Ciencias Ambientales de la Universidad de Almería (España). La principal
conclusión es que trabajar competencias genéricas en las asignaturas
mencionadas, obliga a reducir contenidos teóricos, aunque el nuevo diseño ha
permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno, quienes
adquieren competencias que antes no tenían.
Palabras clave:Ciencias Ambientales,
enseñanza-aprendizaje, parasitología, química
Abstract
In this work, the design of
two specific courses by activities with the objective of developing generic
competences by students is presented. Among these, oral and written communication
and specific competences of Environmental Parasitology and Environmental
Organic Chemistry are considered. All this has been done in the new objectives
and requirements of the European Higher Education Área (EHEA). In this context,
the EHEA proposes to support the personal development of the students to make
them competent in their future professional careers and in their life as active
citizens. This paper presents the experience of several years of work with
students of Environmental Sciences at the University of Almería (Spain). The
main conclusión is that working generic competences require reducing the
theoretical contents of the courses, although the new design has allowed
student to get more interested an involved in the courses, and to get competences
that did not have before.
Keywords: Environmental
Sciences, teaching-learning, parasitology, chemistry
INTRODUCCIÓN
Desde el año 1999, en que se firmó la declaración de
Bolonia, la universidad española está asistiendo a cambios profundos tanto en
su organización como en las metodologías docentes, basadas ahora en el
aprendizaje y no exclusivamente en la enseñanza como tradicionalmente venía
ocurriendo. El estudiante pasa a ser el centro en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ciertos aspectos del proceso de convergencia son ya
suficientemente conocidos por los distintos agentes implicados como es la
organización de las titulaciones, el nuevo sistema de créditos y lo que el ECTS
representa en la carga lectiva del estudiante. Sin embargo, aún hoy, hay otros
puntos que para muchos siguen planteando serias dudas. La Universidad de
Almería apostó desde el primer momento por este cambio y propuso a los
distintos Centros la puesta en marcha de Experiencias Piloto en el EEES. La
Facultad de Ciencias Experimentales asumió el reto y puso en marcha el Plan
Piloto para la Titulación de Ciencias Ambientales en el curso 2005/06. A partir
de este curso comienzan a funcionar grupos docentes promovidos por el
Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior de esta Universidad.
Estos grupos docentes están formados por profesores de la Titulación
pertenecientes a distintas áreas pero todos con un objetivo común: cambiar el
paradigma tradicional de la Enseñanza Superior por un modelo acorde a este
nuevo marco.
Este cambio en la metodología docente no sólo se está
dando en España, sino que es algo mucho más extendido en el mundo y que abarca
a prácticamente todas las áreas de conocimiento. De hecho, ya desde los años
noventa se habla del constructivismo o aprendizaje centrado en el alumno como
un cambio positivo en la docencia, como por ejemplo el estudio realizado por T.
Lord para estudiantes en laboratorios de biología (Lord, 1999), o el realizado
para estudios de ingeniería (Rugarcia, 2000). La docencia basada en
competencias conlleva la utilización de nuevas metodologías docentes y
consecuentemente nuevos sistemas de evaluación. Es aquí donde los profesores
universitarios debemos hacer una reflexión importante y tener muy presente que
las actividades de aprendizaje que diseñemos para nuestros estudiantes deben
ser coherentes con el sistema de evaluación. Esta adquiere una nueva dimensión
al girar el aprendizaje en torno al estudiante.
Las competencias se convierten en las verdaderas
protagonistas a la hora de diseñar el curriculum ya que combinan el saber, con
el saber hacer y saber ser y estar de la persona. Podemos definir las
competencias como la capacidad para seleccionar y movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes para responder con éxito a una determinada situación
profesional. Siguiendo lo expuesto por De Miguel (De Miguel, 2006; García-Sanz,
2008) el aprendizaje basado en competencia sigue el esquema que se presenta en
la Figura 1. Con este
trabajo queremos presentar como hemos diseñado las asignaturas de Parasitología
Ambiental y Química Orgánica Ambiental en base a competencias y que recursos
docentes se han empleado.
Fig. 1: Modelo basado en el
desarrollo de competencias
Las actividades de aprendizaje para trabajar estas
competencias y conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos fueron: (1)
Clases magistrales participativas: Se explican conceptos fundamentales así como
los aspectos epidemiológicos directamente relacionados con el medio ambiente; y
(2) Sesiones de Búsqueda de Información: Las horas presenciales del alumno con
el profesor son en aula de informática, donde cada alumno dispone de un
ordenador con conexión a Internet. Las clases son de 2 horas semanales de tal
manera que una vez terminada la clase o clases magistrales los alumnos hacen
búsquedas en bases de datos, páginas Web, etc., sobre los aspectos vistos en
clase, siempre orientados por la profesora. Se ponen en común los resultados.
Finalmente todo el proceso era preciso evaluarlo. Como
he dicho antes es el punto que me resultó más difícil y donde me surgieron
muchas dudas, sobre todo a la hora de traducir los resultados en una
calificación numérica. En este punto me ayudó bastante un curso de formación
impartido por el Profesor Sebastián Rodríguez Espinar de la UB y miembro de la
Comisión Técnica de ANECA (Rodriguez-Espinar 2000), así como numerosos
documentos que hacen referencia a este punto (Benito2005). En la actualidad
todo el proceso de aprendizaje lo evalúo como sigue:
1. Examen escrito: De cada bloque temático los
alumnos deben realizar un examen escrito. La media de los tres representa el
30% de la calificación final (Si en alguno la nota no supera el 3 no se hará la
media y es preciso superar un examen final de toda la materia).
2. Clases magistrales y sesiones de búsqueda de
información: se valora la asistencia, participación y el interés mostrado por
el alumno. El 10% de la calificación final.
3. Elaboración de un portafolio: Aquí el
alumno recoge todas las aportaciones que considere oportunas para conseguir los
objetivos de aprendizaje así como las actividades propuestas por la profesora
para cada bloque temático. El 60% de la calificación final.
La utilización del portafolio ha sido lo
auténticamente novedoso tanto para los estudiantes como para mí. En el
Seminario Internacional sobre Orientaciones Pedagógicas para la convergencia
europea de educación superior (9-11 de julio de 2003) Josu Solabarrieta y
Lourdes Villardón hacen referencia al uso del portafolios como técnica de
evaluación en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. El uso de esta técnica
de evaluación se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayoría de
los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje
(Barragán-Sánchez R. 2005).
Los criterios de evaluación del portafolios hacen
referencia a la organización, presentación, selección de contenidos
pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y
gestión etc., en definitiva estos criterios deben estar íntimamente
relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas. Se resumen en:
Presentación detallada del contenido y adecuada organización de evidencias que nos
permitantener una visión integrada de todo el proceso. Redacción clara y
comprensiva. Información actualizada y diversa justificando suelección.
Juiciocrítico. Valoración personal del proceso de enseñanza-aprendizaje
señalando puntos fuertes y débiles.
Los resultados obtenidos después de aplicar todo lo
anteriormente expuesto los podría resumir en los siguientes puntos:
1. La asistencia a clase aumenta enormemente con
respecto a los años en que la asignatura se impartía exclusivamente con clases
magistrales.
2. El portafolio como actividad formativa
despierta en los estudiantes un mayor interés por la materia y mayor
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Los resultados en cuanto a la calificación
numérica de los exámenes escritos son similares en ambos casos.
Elección de competencias
Una premisa fundamental para realizar la guía docente
de la asignatura es que el centro del diseño de la asignatura son las
competencias. La adquisición de competencias es la garantía del aprendizaje de
los alumnos. Por tanto, la primera cuestión es seleccionar de forma correcta
las competencias. Una vez marcadas éstas, las materias y actividades diseñadas
tienen que ser coherentes con las mismas. Se deben centrar los objetivos de la
materias, no solamente en la simple acumulación de conocimientos, sino también
en las habilidades profesionales y las actitudes personales que permitan a los
estudiantes ocupar el lugar correspondiente en el mundo laboral y, en general,
en la sociedad. No se trataría de recibir cantidad de información sino de
incidir en la calidad de la misma, esto es, capacidad para entenderla,
procesarla, seleccionarla, organizaría y transformarla en conocimiento, así
como la capacidad de aplicarla a diferentes situaciones y contextos sociales y/o
profesionales. Las competencias genéricas se seleccionaron por el grupo docente
formado por todos los profesores de las distintas asignaturas de tercer curso,
como consecuencia de la mayor coordinación existente entre éstos desde que
comenzaron los planes piloto. De esta forma, cada curso de la titulación
selecciona unas competencias genéricas, procurando que al finalizar los
estudios, el alumno haya desarrollado todas lascompetencias de este tipo que la
Universidad de Almería ha seleccionado para sus egresados. En concreto, las
elegidas para tercer curso son:
■ Capacidad para resolver problemas: Capacidad
para identificar, analizar, y definir los elementos significativos que
constituyen un problema para resolverlo con rigor. Capacidad para aplicar los
conocimientos adquiridos así como la elaboración y defensa de argumentos y la
resolución de problemas de química orgánica.
■ Aprendizaje de una lengua extranjera:
Capacidad para realizar una lectura comprensiva de textos científicos en
inglés, y poder seleccionar y resumir la información dada en esa lengua.
■ Habilidad en
el uso de las TIC: Capacidad para usar las fuentes de información y los medios
tecnológicos para acceder a ellas; acceso y uso de bases de datos de carácter
científico, búsqueda de información oniine. Capacidad para elaborar informes o
trabajos apoyándose en el software específico de química.
En cuanto a las competencias específicas de la
asignatura, una vez definidos los contenidos de ésta, se proponen las
siguientes competencias:
1) Competencias específicas relativas al
conocimiento teórico (saber)
■ Comprensión de los principales aspectos que
configuran la estructura y propiedades de los compuestos orgánicos, en especial
de aquellos con interés medioambiental.
■ Comprensión de los principios fundamentales
que rigen el transporte y las reacciones que sufren los compuestos orgánicos en
el medioambiente.
■ Conocimiento sobre aspectos relacionados con
la economía de la provincia: polímeros agrícolas, plaguicidas y lucha ecológica
contra plagas.
2) Competencias específicas relativas al
conocimiento práctico (saber hacer)
■ Capacidad para identificar las estructuras de
los distintos tipos de compuestos orgánicos de preocupación medioambiental
(insecticidas, herbicidas, disolventes, dioxinas, hidrocarburos aromáticos,
CFCs...)
CONCLUSIONES
Trabajar competencias genéricas en las asignaturas
mencionadas, obliga en cierta medida a reducir contenidos teóricos, aunque este
nuevo diseño ha permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno.
Los estudiantes adquieren competencias que antes no trabajaban (competencias
genéricas). El futuro nos dirá si realmente también serán más competentes en la
materia. La utilización de nuevas herramientas de evaluación, como el
portafolio, supone una mayor dedicación del profesorado, viable si los grupos
de alumnos son reducidos. Todo este proceso de cambio plantea muchas incógnitas
al profesorado, que debe seguir trabajando en esta línea y mejorando sus
propias competencias en la enseñanza.
REFERENCIAS
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Solabarrieta, J., Villardon L., Concepto de
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Superior, (2003)
3 ARTÍCULO
Las nuevas ciencias de la vida
The new sciences of life
Francisco
Gutiérrez
Resumen. Siguiendo
parcialmente el pensamiento de Hugo Assmann, quien plantea las preguntas
básales de cómo educar y cómo aprender, se postula que se aprende durante toda
la vida y mediante todas las formas de vida, coincidiendo ello con la facultad
de los seres vivos de la auto organización. Aprender resulta así un proceso
donde coinciden los procesos vitales con los procesos de conocimiento. Surge de
ello una biopedagogía que, asentada en el placer de aprender, está en
condiciones de reencontrar la educación. Para ilustrar las implicancias
pedagógicas de este enfoque, se presentan los testimonios de cuatro vivencias
de aprendizaje.
Palabras clave: ciencias de la vida, placer,
experiencias de aprendizaje
Abstract. Following partly the
thought of Hugo Assmann, who raises the baseline questions on how to educate
and how to learn, it is postulated that one learns throughout the whole life
and through all forms of life, coinciding with the power of living beings for
self-organization. Learning becomes thus a process where life processes and
knowledge processes coincide. It raises from this a biopedagogy that, based on
the joy of learning, is capable of re-enchanting education. To illustrate the
pedagogical implications of this approach, testimonies of four learning
experiences are offered.
Key words: sciences of life,
joy of learning, learning experiences
INTRODUCCION
Las nuevas ciencias de la Vida fundamento de la
complejidad de la Educación
Hugo Assmann es uno de los autores que con mayor
cariño, inquietud y pasión ha investigado, sistematizado y promovido las nuevas
ciencias de la Vida como fundamento de la complejidad. Desde el inicio de su
libro "Reencantar a educacao rumo a sociedadeaprendente" (Ed. Vozes),
plantea dos preguntas fundamentales: ¿Cómo educar y cómo aprender?
Cuestionamientos que en esta sociedad del conocimiento pleno, conllevan
respuestas radicalmente nuevas dado que el aprendizaje, desde la biopedagogía,
es la propiedad emergente de la auto organización de la vida. Aprender no puede
reducirse, ni mucho menos, a la apropiación de los saberes acumulados por la
humanidad. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida.
Por eso los procesos cognitivos y procesos vitales son coincidentes, en y con
la auto organización, la complejidad, la creación, y la permanente conectividad
de todos con todos, en todas las fases y momentos del proceso evolutivo.
Aprender es por tanto un proceso biológico: "todo ser, pero principalmente
los seres vivos, para existir y para vivir, tienen que flexibilizarse,
adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coevolucionar; tienen que
convertirse en seres que aprenden; es decir, en sujetos aprendientes; en caso
contrario, mueren". (Leonardo Boff, en la Introducción al libro Reencantar
la Educación)
Así es el proceso de vida de los seres aprendientes
como lo expresa Hugo Assmann con meridiana claridad: "las ciencias de la
vida están demostrando que la vida es básicamente una persistencia de procesos
de aprendizaje por lo que los procesos vitales y los procesos de conocimiento
son, en el fondo, la misma cosa". Ambos procesos, "descubren su lugar
de encuentro, marcado desde siempre, en el centro de lo que constituye la vida,
es decir, en el proceso de auto organización tanto desde el plano biofísico,
como desde el plano social. La vida quiere seguir siendo vida. Se gusta y se
ama, y en consecuencia anhela ampliarse en más vida. Vale la pena recalcar,
como lo hace Hugo Assmann, que la vida (y por tanto el aprendizaje) se da
siempre en el placer, en el gozo, incluso en la ternura. Precisamente ese es el
título del libro en su edición en español: "Placer y Ternura en la
Educación,, (Ed. Nancea S.A).
Desde la biopedagogía el placer es una de las
características básicas del aprendizaje. El conocimiento sólo emerge en su
dimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer.
Por eso se requiere una conversión sensorial para volver a dar significado a la
vida.
Y para remover las fronteras dentro de las cuales fue
aprisionado, en Occidente, el sistema educativo, la biopedagogía pone de manifiesto
que el gozo es una de las claves pedagógicas inherentes a la nueva educación.
En consecuencia: a) El arte supremo del maestro o maestra consistirá en
despertar e incrementar el gozo de la expresión creativa y del conocimiento, b)
El propósito fundamental de la educación deberá ser el de crear, recrear y
promover espacios de aprendizaje agradable y satisfactorios; sólo en espacio en
agradables, satisfactorios y placenteros pueden darse procesos de aprendizaje.
Por lo que el aprendizaje y no la enseñanza, deberá
ser consecuentemente la primera y más importante preocupación de los educadores
y educadoras. Lo que de verdad les corresponde hacer es: promover, facilitar,
crear y recrear permanentemente experiencias de aprendizaje.
Pero para que esas experiencias promuevan eficazmente
el aprendizaje tienen que llenar las siguientes características, o por lo menos
algunas de ellas:
— Tienen que darse en la vida, en la cotidianidad,
en el proceso vital es decir, tienen que ser vivencias, sucesos, hechos,
relatos que logren implicar todos los sentidos, cuantos más mejor; en una
dimensión plurisensorial. Sólo así promoverán la búsqueda de sentido, de
interés, adhesión, implicación, arrastre, relación empática, que conlleva la
creación y recreación de nuevas relaciones con el tema de estudio, con las
personas y con todos los demás elementos significativos presentes en el
proceso de aprendizaje.
|
Esta dimensión energética, compleja y mágica llevará a
los y las aprendientes a inmiscuirse, no solo en el conocimiento de la realidad
estudiada, sino en su transformación.
Experiencias de aprendizaje (Vivencias personales)
Las implicaciones pedagógicas de esta nueva visión del
aprender tienen que ver directamente con las experiencias de aprendizaje por
cuanto por lo mismo se constituyen en los contextos pedagógicos propicios para
provocar estados y propiedades emergentes.
¿Cómo propiciar y promover experiencias de
aprendizaje?
Me gustaría responder a esta pregunta por medio de
algunas vivencias de mi ya larga búsqueda pedagógica. Por sugerentes y por el
sabor tan agradable que me dejaron, me referiré solamente a cuatro de ellas: la
primera se dio en el ámbito escolar; la segunda se refiere a la educación de
personas adultas en una población rural; la tercera se llevó a cabo en un
centro superior de enseñanza, investigación y producción agroecológica; y la
cuarta se dio en Guatemala en unos cursos de capacitación docente que con
Daniel Prieto impartimos en las Universidades San Carlos y Rafael Landívar.
Primera Vivencia
Lilia Mesa Vidal: El relato
Hace ya muchos años conocimos a Lilia Mesa Vidal,
maestra de una humilde escuela, en una barriada popular de Lima, quien a través
de relatos logró crear en la escuela un entorno propicio para la vivencia de
experiencias de aprendizaje.
Así lo escribió ella misma:
"Los niños necesitan que los escuchemos y
nosotros les hemos convertido en oyentes obligados ¡Presten atención!
¡Silencio, cállense! Son las palabras que continuamente están oyendo.
Hacemos que se callen para empezar a invadir su mundo
con frases y contenidos que ellos se ven obligados a aceptar. Los alumnos en la
escuela luchan contra esta invasión forzada, se revelan y sus formas de
protesta son rayar las paredes, pintarrajear las carpetas, romper continuamente
las hojas de los cuadernos; en una palabra tomarse "difíciles". En
mayo del año pasado me hice cargo de 32 chiquillos de primer año,
"enlatados" en una pieza de 2X2mts. La escuela está en uno de los
distritos más populosos de Lima. Estaba asustada, nunca había visto algo parecido.
La atmósfera del aula era la mismísima antesala del infierno. Niños envueltos
en odio, se pegaban, se subían sobre las carpetas. No había manera de hacerlos
calmar, y cuando los separaba, cruzaban frases como estas: "a la hora de
salida te voy a marcar", etc.
Frente a este cuadro tan angustioso, hice a un lado el
Plan y Programas que tenía para el Trimestre, y tomé la decisión de escuchar a
estos niños.
Uno a uno los fui invitando para que ocuparan mi
lugar, y desde allí hablaran lo que quisieran. Fue el comienzo de una de mis
experiencias de aprendizaje más apasionantes; aprender que detrás de esas
caritas pálidas y de aire tan agresivo había todo un mundo de florcillas y
espinitas que muchas veces lastimaban dolorosamente.
Sus primeros relatos no fuero nada fáciles, vacilaban
tenía dificultad para comunicar sus vivencias; por otra parte, giraban en torno
a los problemas que les ocasionaban más angustias.
Un día les dije: "estoy cansada de relatos
tristes, quiero relatos ale gres, por favor piensen en relatos alegres".
Un niño levantó la mano y dijo: "yo sé de un relato alegre" -ven, haz
tu relato en voz bien alta- "estoy bien alegre desde que usted vino
señorita", -ese fue para mí una confirmación, lo que hacía no estaba mal,
sólo que de allí en adelante tenía que orientarlos hacia los aspectos más
alegres de la vida. Los tenía que vivenciar positivamente, les hacía escuchar
música grabada, pintábamos poesías, observábamos colores, formas contrastes,
cantaban canciones que ellos escogían. Algo que ayudó enormemente en la etapa
del cultivo del lenguaje oral, fue el teatro que implanté como actividad
programada durante tres horas a la semana. Repetían diálogos de obras escritas
para ellos. Un día, cuando menos lo pensaba, uno de ellos me dijo: "vamos
a hacer una chismoseada", nombre que le han puesto a las piezas cómicas
que ellos inventan. Y salieron por grupos a representar sus creaciones. ¡Fue
algo sensacional!
Segunda Vivencia
Jorge y Guadalupe: núcleo generador
Práxedis Guerrero es un pueblito que se encuentra a
quince minutos de la ciudad capital del Estado de Durango en México. Dividido
por los desbordamientos del río Bayacora y por rencillas seculares, el pueblo
presenta dos núcleos confrontados entre sí. Tanto en Práxedis de Abajo, como
Práxedis de arriba, en su mayoría los habitantes se dedican a la agricultura
(maíz, frijoles, sorgo). Algunos sacan arena, graba y piedra de las riberas del
río. En este pueblito casi insignificante y desconocido, Jorge y Guadalupe
iniciaron en el año 1987 un proyecto de educación comunitaria como consecuencia
de unos cursos de pedagogía de la comunicación que impartimos en la ciudad de
Durango.
Comenzaron el proyecto haciendo del pueblito un núcleo
generador como la experiencia de aprendizaje concebida dentro de tres
dimensiones:
1. Proceso productivo: recuperando las tierras
abandonadas por la mucha emigración a Estados Unidos, con el propósito de
hacerlas producir, en parte para cubrir necesidades de subsistencia alimentaria
y en parte para equilibrar la economía familiar. Otro aspecto del proceso
productivo fue llevar al mercado productos elaborados a nivel casero: compotas,
dulces, artesanías...
2. Proceso educativo: hacer del proceso
productivo una convivencia comunitaria gozosa y placentera. Un aspecto esencial
fue la utilización del tiempo libre (la mayor parte del día y parte de la
noche) en juegos y actividades de carácter recreativo, gozoso y placentero en
vistas a una vida comunitaria agradable y gozosa para lo cual se promovieron
interrelaciones personales, grupales, familiares y comunitarias dinamizadoras
de gozo, de bienestar, vitalidad y aceptación benévola de los otros y otras.
Para llenar este objetivo se creó en el pueblo un entorno lúdico no sólo
físicamente sino por la recuperación de costumbres y fiestas con especial
énfasis en los lazos de amistad y complacencia.
3. Proceso organizativo: en este aspecto de la
experiencia, Jorge y Guadalupe, nunca fueron ajenos a la población. Compraron
una casita abandonada. Estaban claros que la educación comunitaria exigía la
auto organización que los llevara a todos y todas, y en especial a ellos a una
integración total a la experiencia de aprendizaje para el mejoramiento de la
calidad de vida de la comunidad, que muy pronto tomó formas concretas de auto
organización de la comunidad. Para la autosatisfacción alimentaria y la
convivencia más agradable, satisfactoria y significativa.
Los resultados más tangibles de ese proyecto fueron la
Mediación Pedagógica y el Texto Paralelo, por el que se busca que quienes se involucren
en un proceso de aprendizaje construyan un texto como producto de sus
reflexiones, experiencias, investigaciones y trabajos con el contexto. Para un
mayor conocimiento del texto paralelo, puede consultarse el libro "El
texto Paralelo" una propuesta metodológica para la educación y el
aprendizaje" por Francisco Gutiérrez y Edith Ríos de Maldonado, publicado
por el Instituto de Investigaciones y mejoramiento educativo de la Universidad
San Carlos de Guatemala 1994.
Bibliografía
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Porque del
titulo
Es una expresión que suena fatal, si bien quiere decir que el título en
cuestión, o el artista, está en la media, lo que no es necesariamente negativo.
Idea central
Su vida fue bastante solitaria en la universidad,
solo hablaba y compartía cosas con su compañero de cuarto “Charles”,
eventualmente se supo que este solo existía en su imaginación, era una de las
muchas alucinaciones que tenía.
Se dedicó de lleno a crear algo único, un teorema matemático llamado “TEORIA
DEL EQUILIBRIO DE NASH” que redefiniría los conceptos hasta ahora establecidos
en economía y en otras áreas de la ciencia, este teorema básicamente trata de
cómo, con diferentes estrategias de negocios, poder sacar el máximo de
ganancias y con un porcentaje muy reducido de pérdidas.
Idea complementaria
Podemos observar claramente las tres grandes partes que componen su
estructura, estas son, introducción, desarrollo y desenlace. Se ve claramente
en el comienzo de la película que el personaje principal, estaba dotado de una
gran inteligencia y que producto de esta misma empieza a llevar una vida poco
común, mas bien solitaria y dependiente de problemas matemáticos ocurridos en
la vida diaria.
ámbito
geográfico de mente brillante
La Ilustración fue en la
universidad de Princeton y en el instituto de jonhs
ámbito
sociológico de mente brillante
El efecto Pigmalión es uno de los sucesos que,
tanto en el ámbito laboral como en el escolar, social y familiar, pueden ser
más productivos o contraproducentes. Esto supone, por tanto, algo importante de
conocer y estudiar para los profesionales de cualquier ámbito.
Ámbito histórico de mente brillante
La película fue firmada en la época de 1947 en
Princeton
Tema
esencial
En “Una mente brillante” podemos observar
claramente las tres grandes partes que componen su estructura, estas son,
introducción, desarrollo y desenlace. Se ve claramente en el comienzo de la
película que el personaje principal, estaba dotado de una gran inteligencia y
que producto de esta misma empieza a llevar una vida poco común, mas bien
solitaria y dependiente de problemas matemáticos ocurridos en la vida diaria.
Al pasar el tiempo, John se encuentra estudiando en la universidad. En este
lugar conoce a su compañero de cuarto, Charles, el cual es un tipo propio de la
imaginación o enfermedad de John.
Actuación de
los actores principales
la actuación de Russell Crowe, memorable . La
historia cubre la vida de Nash desde los años '40, e incluye sus formidables
aportes a las matemáticas, su matrimonio y, especialmente, su relación con la
esquizofrenia.
Actuación de
los actores secundarios
Esposa: Alicia
Conocida de soltera como Alicia Lardé, era alumna de John Nash, persona
de carácter fuerte y al mismo tiempo tan amorosa y dulce. Logro cautivar al
joven Nash por su persistencia y dedicación, una característica de la joven
Alicia era su forma de comunicación con John debido a que éste no realizaba
una forma de comunicación tradicional (siempre utilizaba explicaciones
matemáticas y científicas)
Asesores y colaboradores: Compañeros de la
universidad de Princeton ( Bender y Richard Sol) que le apoyaron en sus
trabajos de demostración de su teoría, equilibrio de Nash, siempre apoyándolo
en los trabajos extras que tenían con el gobierno, compañeros de trabajo y
amigos para compartir una cervezas mientras se estudia.
Amigo y compañero de cuarto en Princeton: Charles
Herman n. Este sujeto es todo lo opuesto a Nash, extrovertido, divertido,
amante de la vida y de los placeres. Es su amigo imaginario, quien tiene que
criar a una sobrina cuya madre, murió en un accidente automovilístico.
Marcy: Una niña pequeña, quien también era una
parte importante en el aspecto de relaciones afectivas con Nash, si Charles le
ofrecía a Nash una amistad de un gran amigo que lo ayuda a enfrentar los
problemas en el cual John estaba, Marcy le brindaba el cariño y afecto a Nash,
le encantaba abrasarlo, conversarle, tomarlo de mano, etc., todo lo que Nash en
verdad no tenia con las personas reales, refiriéndome a una amistad mas de
contacto físico que se puede apreciar en una amistad de sexo opuesto.
Director del Departamento de matemáticas de
Princeton: Martin Hansen, compañero de facultad con el cual compartió la beca
Carnegie, y el cual dejó atrás luego de ser él el elegido para trabajar en
Wheeler. Se convierte en su amigo personal al darle la oportunidad de volver a
Princeton a experimentar esa realidad de las alucinaciones, lo deja permanecer
allí hasta que es capaz de trabajar en matemáticas de nuevo, le brinda
confianza y respeto a Nash.
Psiquiatra tratante: Doctor Rosen, emplea un
tratamiento con shocks con insulina los cuales lo dejan en coma por un tiempo.
Thomas King. Persona encargada de dar la noticia
a Jonh Nash de la selección para obtener el premio nobel en
Economía, así como de observar el comportamiento de Nash y dar su opinión para
ser o no ser nominado Premio Nobel
Resumen del
argumento
Es el contenido de un discurso, libro, película,
obra teatral, etcétera, expuesto sintéticamente, en sus aspectos esenciales. El
argumento relata la información sobre la temática abordada.
Es la representación abreviada y precisa del
contenido de un documento, sin interpretación crítica y sin distinción del
autor del análisis; es decir, una breve redacción que recoja las ideas principales del
texto.
Se utiliza también argumento, para referirse a las razones fundadas que se
tienen para sustentar una tesis o una idea. Son datos o hechos que ofician como
prueba para justificar lo que se sostiene. (Pero según tu pregunta supongo que
esta definición no te interesa)
Aquí el problema es entre el resumen y el argumento. Ambas definiciones son muy
similares, la unica diferencia que encuentro es que en el argumento se habla de
libro, película, obra teatral, etc. Y en el resumen solo se habla de texto.
Bueno hermano, eso es lo que puede encontrar. Espero que alguien te pueda
aclarar más tu duda.
Es un magnífico producto de Hollywood inspirado
Filmografía,
fotografía. Música
La música
era de acuerdo a los capítulos de la
película.
La
filmografía y la fotografía esa de color todo era actualizado osea nítida.
ANGULACION:
Cámara
Alta o Picado: en la escena donde Nash tiene todos sus recortes de revista alrededor en el suelo y comienza a codificar y
ver palabras y hechos que ocurrirían, donde el ve como si sobresalieran del
papel.
PLANIFICACIÓN:
.Aparece
en pantalla en conjunto completo (multitud de personas, en este caso 3).
Plano
General: Esta abarcando todo el escenario o ambiente
PRIMER
PLANO:
Se enfoca
desde los hombros hasta la cabeza, tratando de demostrar que en esa mirada hay
algo más que una amistadprofesor alumna
DURACIÓN DE
LA PROYECCIÓN:.
: Se usa flash en la
escena donde Nash tiene una discusión con su señora mientras ella toma el teléfono y llama
al Dr. Rosen, mientras que la alucinación de Nash que era Parker, le decía que
detuviera a su esposa, y Nash por defenderla trata de empujar a Parker y empuja
a su señora, en el momento que ella sale huyendo de su casa y se mete al auto,
a Nash se le presenta Marcy cogiéndole la mano. Marcy era la sobrina imaginaria
de su mejor amigo que también era imaginario, y comienza a tener recuerdos con
el efecto Flash de Marcy de su pasado donde recuerda que todos han envejecido
con el tiempo pero su
mejor amigo, Marcy y Parker seguían igual de jóvenes, y se da cuenta que Marcy
con lo años nuca crece, y Nash corre tras de su mujer y le
comenta que Marcy nuca creció.
DURACIÓN DE
LA PROYECCIÓN
En la escena donde Nash tiene todos sus recortes de revista alrededor en
el suelo y comienza a codificar y ver palabras y hechos que ocurrirían, ocurren
algunos enfoques de planos de referencia, donde la ve como si sobresalieran del
papel letras que forman palabras.
RESUMEN DEL
RGUMENTO
El director Ron Howard, con un importante bagaje de filmes desde 1977, se ha
atrevido a llevar al cine la novela biográfica de Sylvia Nasar (Mondadori,
Barcelona, 2001), basada en hechos reales. El guionista, AkivaGoldsman, que
afirma haberse tomado ciertas libertades, logra un guión sólido, ofreciéndonos
un filme de acción, con una falsa trama de intriga de espías –generada por la
esquizofrenia del protagonista- y una historia de amor edificantes. El profesor
de la Universidad de Princenton, que en 1994 recibió el Premio Nobel de Economía,
John Forbes Nash Jr. es uno de los personajes más interesantes del mundo
científico del siglo **.
Se consigue en la película la ambientación de un periodo y de unos personajes
muy interesantes que revolucionaron la ciencia moderna por lo que ocurrió en
Princenton, donde se creó el Instituto de Estudios Avanzados en 1933, una
especie de “hotel intelectual” cuyos miembros fueron reclutados por pensar y
crear ciencia puntera. Allí no había laboratorios, ni ordenadores, ni máquinas,
ni saber experimental. Sólo papel, tiza, pizarra. Ciencia teórica en estado
puro. Reclutaron los mejores cerebros del mundo. Prácticamente todas las
grandes figuras de la matemática, la física y de otros campos de la
“hardscience”, la ciencia dura del siglo XXI, han pasado por Princenton. De
allí salieron catorce premios Nobel: Niels Bhor, Einstein, Dirac, Pauli, Rsabi,
GellaMan, Openheeimer, Nash...; desde la bomba atómica a la teoría astrofísica
de las supercuerdas, todo se gestó allí. Era gente genial, rara, extravagante,
fuera de lo común y algunos muy maniáticos y esquizoides, imbuidos de la
ambición por el saber total, por la búsqueda del santo grial de la ciencia, la
teoría unitaria del universo, siempre al alcance de la mano, y siempre
inalcanzable (Carles Egea)
La película Una mente maravillosa comienza en 1947, cuando Nash (RusellCrowe)
ingresa en la universidad.
MAPA MENTAL
CUAL ES EL A PORTE DE LA PELICULA A SU
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL INCENTIVO PARA SU CARRERA
Básicamente
es el poder de creer en lo que visualizamos y a la vez ejercer el poder de la
mente ya que atraves de ella logramos creer sueños que se convierten en grandes
realidades
REDACCION DE ARTICULO NOMAS DE 5 PG
UNA MENTE BRILLANTE
La
esquizofrenia es el modelo de la locura (Breuler, 1911). Etimológicamente viene
de esquizo –dividida- y mente.
John
vuelve a Princeton con la ayuda de su amigo Hansen, recibe el Premio Nobel, y
él agradece infinitamente a su esposa por haber sido su apoyo constante, y
haberle enseñado acerca de las misteriosas ecuaciones del amor, y que para él
ella es su verdadera razón y todas sus razones. John vuelve a Princeton con la
ayuda de su amigo Hansen, recibe el Premio Nobel, y él agradece infinitamente a
su esposa por haber sido su apoyo constante, y haberle enseñado acerca de las
misteriosas ecuaciones del amor, y que para él ella es su verdadera razón y
todas sus razones.
El esquizofrénico es un sujeto con una parte
de la mente que delira y otra parte que aún razona de momento. Con los avances
de la siquiatría se ha afinado en este concepto. Según el psiquiatra Carles
Egea, el hecho, en apariencia sorprendente, de la curación de Nash se debe a
que, con rigor, no es una esquizofrenia lo que padeció, sino un trastorno por ideas
delirantes persistentes, un desarrollo paranoide con alucinaciones visuales
dominantes y que tiene mejor pronóstico que una esquizofrenia procesual con
síntomas negativos,
es decir, sin alucinaciones, pero con un curso
maligno y deterioro global de la personalidad hasta acabar en la demencia.
