Graciela
Elizabeth García Lozano
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE BABAHOYO
FACULTAD DE CIENCIA JURÍDICAS, SOCIALES Y DE LA
EDUCACIÓN
ESCUELA DE COMERCIO, COMPUTACIÓN Y SISTEMAS
MULTIMEDIA
CURSO: 3 COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
1.-
AUTOEVALUACIÓN UNIDAD # 1 LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO. ESTRATEGIAS SUPLEMENTARIAS
PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. METODOLOGÍA METACOGNITIVA DEL ESTUDIO, DEL
PROFESOR TELMO VITERI;
A. ELABORE
UNA REPRESENTACIÓN EN DONDE INCLUYA LOS PUNTOS IMPORTANTES DE ESTA UNIDAD:
B. SINTETICE LO QUE SE DENOMINA METACOGNICIÓN; LUEGO,
PERFECCIONE UNA DEFINICIÓN PROPIA DEL MISMO CONCEPTO:
Metacognicion se refiere a los procesos de
pensamiento humano en general, pero particularmente al conocimiento que la
persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo, y por otra parte a los
efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad.
C. ¿CÓMO
RELACIONARÍA USTED LO QUE HACE UN DEPORTISTA, POR EJEMPLO JEFFERSON PÉREZ, CON
LO QUE EN ESTE TEXTO SE DENOMINA ENTRENAMIENTO COGNITIVO?
El usa la cognición para poder adquirir al máximo
toda la información y estrategias que influyan en lo que él practica (marcha),
y así poder elaborar una buena presentación o competencia.
D. ¿QUÉ
VINCULACIÓN ENCUENTRA USTED ENTRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS, EMOCIONALES Y
METACOGNITIVAS? DE DARSE AQUELLO, ¿CUÁL TIPO DE ESTRATEGIA CREE QUE PRIMA EN
UD?
Las estrategias Cognitivas, emocionales y
metacognitivas se vinculan directamente para el proceso de aprender a aprender,
pues primero con las estrategias cognitivas podemos adquirir información, con
las estrategias motivacionales usamos factores que los estudiantes y el
profesor debe tener presente en clases, y por consiguiente con las estrategias
metacognitivas procesamos todas nuestras informaciones o conocimientos para
aplicarlas a la práctica.
En mi puedo decir que prima la estrategia
metacognitiva.
E. PALABRAS
CON LO DENOMINADO TÉCNICAS DE ESTUDIO:
1.
Espectro: es una imagen o representación que puede presentarse en
fenómenos o investigaciones científicas, o bien, asociada a un escenario
sobrenatural o imaginario.
2.
Comprensión: Acción de comprender. Facultad, capacidad o inteligencia para
entender y conocer las cosas
3.
Internalizar: Proceso mediante el cual un individuo incorpora en su
personalidad los patrones de conducta prevalecientes en la sociedad
4.
Seleccionar: Elegir, escoger a personas o cosas entre todas las de su
especie por considerarlas más adecuadas.
5.
Evaluar: permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la
importancia de una determinada cosa o asunto
6.
Valorar: Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o
cosa
7.
Método: Se llama método al modo ordenado y sistemático de proceder para
llegar a un resultado o fin determinado: las investigaciones científicas se
rigen por el llamado método griego, basado en la observación y la
experimentación, la recopilación de datos, la comprobación de las hipótesis de
partida.
7.
Técnica: La técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos
para obtener el resultado deseado. Una técnica puede ser aplicada en cualquier
ámbito humano: ciencias, arte, educación etc. Aunque no es privativa del
hombre, sus técnicas suelen ser más complejas que la de los animales, que sólo
responden a su necesidad de supervivencia.
8.
Concepto: se refiere a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un
pensamiento que es expresado mediante palabras
9.
Categoría: Cada una de las jerarquías establecidas en una profesión o
carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.
10.
Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el
estudio, la enseñanza o la experiencia.
11.
Creatividad: Por creatividad se entiende a la facultad que alguien tiene
para crear y a la capacidad creativa de un individuo. Consiste en encontrar
procedimientos o elementos para desarrollar labores de manera distinta a la
tradicional, con la intención de satisfacer un determinado propósito. La
creatividad permite cumplir deseos personales o grupales de forma más veloz,
sencilla, eficiente o económica.
12.
Pensamiento: El pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio
de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos son
productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales
del intelecto o bien por abstracciones de la imaginación
13.
Léxico: Es el vocabulario de un idioma o región, lengua o comunidad.
También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien
a un lenguaje de programación.
14.
Cognitivo: Es aquello que pertenece o que está relacionado al
conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de información que se dispone
gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
15.
Percepción: Es el acto de recibir, interpretar y comprender a través de la
psiquis las señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos.
16.
Memoria: Es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar
hechos pasados.
17.
Razonamiento: Es el conjunto de actividades mentales que consiste en la
conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas. Hecho de pensar, ordenando ideas
y conceptos para llegar a una conclusión.
18.
Metacognición: Se refiere a el grado de conciencia o conocimiento de las
personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para
controlar esos procesos con el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en
función de los progresos y los resultados del aprendizaje.
19.
Sistemático: Método de ordenación, organización o clasificación de
elementos.
20.
Discente: Persona que recibe un aprendizaje y conocimientos de otra
persona. (Generalmente de un maestro).
21.
Elaboración: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para
planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para convertir las
formulaciones en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia
de llevar el impulso creativo hasta su realización.
22.
Información: Es un conjunto de datos organizados acerca de algún suceso,
hecho o fenómeno, que en su contexto tiene un significado determinado, cuyo fin
es reducir la incertidumbre o incrementar el conocimiento sobre algo.
23.
Analogías: Es un término que indica una relación de semejanza entre cosas
distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la
detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes.
24.
Inferencias: Es la acción y efecto de inferir (deducir algo, sacar una
consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La inferencia surge a
partir de una evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser
relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.
25.
Organización: Es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y
objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez, estar conformados por otros
subsistemas relacionados que cumplen funciones específicas.
26. Agrupamiento: Reunir
en un grupo elementos o personas que tienen propiedades o características en
común o siguiendo un determinado criterio.
27.
Esquematización: representación de algo en forma resumida o esquemática.
28.
Ideas: es una representación mental que surge a partir del razonamiento o
de la imaginación de una persona. Está considerada como el acto más básico del
entendimiento, al contemplar la mera acción de conocer algo.
29.
Codificación: Se llama codificación a la transformación de la formulación
de un mensaje a través de las reglas o normas de un código o lenguaje
predeterminado
30.
Retención: Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que
se mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa
en la memoria.
31. Motivación: Se
basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas
acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los
objetivos planteados.
32.
Evaluación: Es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda
y obtención de información.
2. EXPLIQUE
LA DIFERENCIA ENTRE MEMORIA A CORTO PLAZO Y MEMORIA A LARGO PLAZO.
Existen muchas diferencias, la información en
memoria a corto plazo es temporal, mientras que en memoria a largo plazo es
permanente, la capacidad de información en memoria a corto plazo es mínima, y
en la memoria a largo plazo es ilimitada.
3. ¿CÓMO
APRENDEMOS LOS SERES HUMANOS? A PARTIR DE UNA PREGUNTA DE LA CÁTEDRA
GENEREN IDEAS (TODO EL ALUMNADO Y CUANDO EXISTA LA NECESIDAD DE REFUTAR/CORROBORAR,
HÁGALO) ALREDEDOR DE ESA TEMÁTICA;
Por el interés a lo desconocido, nos
fijamos propósitos para el cual enfrentamos las exigencias del medio; y
resolver nuestras cuestionantes, y de esta manera tomar las decisiones
adecuadas.
3.- BUSCAR UN VÍDEO CUYA TEMÁTICA ES:
¿CÓMO APRENDEN LOS SERES HUMANOS? LUEGO, INSERTAR EL ENLACE
HIPERTEXTUAL (LINK) PARA QUE TODOS (AS) PUEDAN REVISARLO EN EL
SITIO WEB (REDES) DEL CURSO (BLOG). POSTERIORMENTE, LA DOCENCIA,
INQUIRIRÁ CON RESPECTO A ELLO;
http://www.youtube.com/watch?v=l_-KCZQiV_0&feature=colike.
Link Personal nenitagraci@gmail.com
4.- Indagar acerca de la Ponencia (…) del profesor
Telmo Viteri Briones que la sustentó en el 8vo Congreso de Educación Superior,
2012, Habana, Cuba y se publicó en la Revista de la Universidad de Guayaquil.
Leer la ponencia y señalar las principales ideas que en ella se desarrollan.
o El estudiante debe aportar
ideas, que sean de sus propios conocimientos.
o En clases el estudiante y el
maestro deben ser participativos.
o Crear hábitos de
investigación en la educación.
o Desarrollar los métodos de
enseñanza-aprendizaje.
5.- CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD. INQUIRIR EN LA REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL EL
ARTÍCULO PUBLICADO POR EL LCDO. TELMO VITERI BRIONES. LEER EL
ARTÍCULO Y PUNTEAR LAS PRINCIPALES IDEAS QUE EN ELLA SE DESARROLLAN.
CIENCIA: La ciencia
surge a través de patrones regulares como el razonamiento, y experimentación en
ámbitos específicos. En si la ciencia es el conjunto de conocimientos sistemáticamente
estructurados y susceptibles de ser articulados unos con otros.
TECNOLOGIA: Es un conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten diseñar y crear bienes y servicios que faciliten la adaptación al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como los deseos de las personas.
SOCIEDAD: Es un conjunto de individuos que interaccionan entre sí, y comparten ciertos rasgos culturales, cooperando para alcanzar metas comunes.
En si cada una se relaciona con la otra, pues la sociedad necesita la tecnología para llevar una vida mas “fácil”, y la tecnología depende de la ciencia para poder ir mejorando y desarrollándose.
TECNOLOGIA: Es un conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten diseñar y crear bienes y servicios que faciliten la adaptación al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como los deseos de las personas.
SOCIEDAD: Es un conjunto de individuos que interaccionan entre sí, y comparten ciertos rasgos culturales, cooperando para alcanzar metas comunes.
En si cada una se relaciona con la otra, pues la sociedad necesita la tecnología para llevar una vida mas “fácil”, y la tecnología depende de la ciencia para poder ir mejorando y desarrollándose.
6.-LA UNIDAD # 9, LAS
CONDICIONES ÓPTIMAS PARA EL ESTUDIO DEL TEXTO LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO.
ESTRATEGIAS SUPLEMENTARIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. METODOLOGÍA
METACOGNITIVA DEL ESTUDIO, DEL PROF. TELMO VITERI, LEERLA Y LUEGO, RESUMIRLA EN
UN MAPA CONCEPTUAL;
7.- LEER UN
TEXTO DE CUALQUIER ÍNDOLE Y REALIZAR LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES UTILIZANDO LAS
ESTRATEGIAS DE LECTURA COMPRENSIVA Y CRÍTICA: ELABORE UNA NOTA TEXTUAL; DE
ELLA, CONVIÉRTALA EN PARÁFRASIS, SEGUIDAMENTE, EN
ESQUEMÁTICA, Y; POR ÚLTIMO, EMITA SU CRITERIO CON
UN APUNTE EVALUATIVO. (PG. 197);
1. NOTA TEXTUAL
“El descanso que ocurre en las
ocho horas de sueño es el que mejor conviene al cuerpo humano. Al dormir
desciende la tención arterial y se hace mas lento el ritmo cardiaco, también
aminora la actividad mental con la consiguiente disminución en el gasto de energía
nerviosa y, por si fuera poco, el organismo se desintoxica y regenera”.
W. J. Mayo (…). Como
estudiar y no olvidar lo aprendido. Barcelona, Segunda Reproducción. Ed. Norma. Libro Las Técnicas de Estudio,
Pág. 272
PARÁFRASIS
W. J. Mayo escribió, que el
descanso de las ocho horas de sueño en el ser humano es lo mejor, al dormir se
hace lento el ritmo cardiaco, se
aminora la actividad mental, disminuye el
gato de energía nerviosa, el
organismo se desintoxica y regenera.
APUNTE EVALUATIVO
Al decir W. J. Mayo, que el descanso
de las ocho horas de sueño son esenciales
para el ser humano. Efectivamente si duerme bien, rendirá mejor al siguiente
día. Al alterar los horarios naturales de sueño afecta ha la salud y puede trastornar la
siquis.
2. NOTA TEXTUAL
“La metacognicion se refiere a los procesos de
pensamiento humano en general, pero particularmente al conocimiento que la
persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos,
capacidades, limitaciones…) y, por otra parte, a los efectos reguladores que
tal conocimiento puede ejercer en su actividad”
Weinert y Kluwe, 1987 Libro Las Técnicas de Estudio,
Pag. 5
PARÁFRASIS
En 1987 Weinert y Kluwe, dijo
que la metacognicion se refiere al proceso de conocimiento humano, que toda
persona tiene acerca de sus capacidades.
APUNTE EVALUATIVO
Al decir Weinert y Kluwe, que la metacognicion se refiere al proceso de
conocimiento humano. Efectivamente la Metacognición es la capacidad que tenemos
de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se
han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuación.
3. NOTA TEXTUAL
“La Contabilidad
Bancaria es un sistema de información, basado en registrar, cuantificar,
informar e interpretar los numerosos eventos y los efectos financieros logrados
durante un ejercicio económico a fin de producir los estados financieros que
ayudan a la toma de decisiones.”
Ing. Com. Olinda Mendoza
Briones / Lcda. Isabel Mendoza de Gutiérrez Sexta Edición. Libro de Contabilidad Bancaria Pag.8
PARÁFRASIS
Contabilidad Bancaria es un
proceso de registrar e interpretar los estados financieros.
APUNTE EVALUATIVO
Al decir que la contabilidad bancaria es un sistema que registra e
interpreta los estados financieros, efectivamente la contabilidad clasifica,
ordena, analiza las cuentas del activo, pasivo y patrimonio para luego obtener
la utilidad neta para proceder a tomar decisiones de un negocio.
8.- REALIZAR
(EQUIPO DE TRABAJO GLOBAL) UNA ENTREVISTA AL SEÑOR VICERRECTOR ACADÉMICO DE LA
UTB DR. RAFAEL FALCONI, VICERRECTOR ACADÉMICO DE LA UTB, ENTORNO A LA SIGUIENTE TEMÁTICA:
INVESTIGACIÓN FORMATIVA – SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN EN NUESTRA ALMA MÁSTER.
SUBIR FOTOGRAFÍAS Y EDITAR EL VÍDEO HASTA SU MÁXIMA CAPACIDAD EN (MEDIDA =1´0.
BYTES) MEGABYTES;
La
entrevista se realizó el día 17 de septiembre del 2012 a las 16:00; en la cual
asistimos los 25 alumnos del curso de 3ro Comercio y Administración.
La entrevista
con el Dr. Rafael Falconí, Vicerrector Académico de la UTB fue muy interactiva
e interesante ya que el Dr. Despejo las dudas que teníamos de las
preguntas planteadas; además los estudiantes participaron e
hicieron preguntas, hubo un ambiente muy acogedor. También participo el
Ing. Teófilo Rojas aportando con información acerca de las
preguntas; luego de habernos respondido todo el cuestionario de
preguntas procedimos a dar por terminada la entrevista, procedimos a
tomarnos fotos para tener constancia del trabajo participativo.
9.- LEER EL
ARTÍCULO DEL LCDO. TELMO VITERI BRIONES: (CONDICIONES PRECOGNITIVAS…) Y LUEGO,
BUSCAR EN INTERNET OTROS TRES QUE TENGAN LAS MISMAS CARACTERÍSTICAS;
ARTICULO #1
REVISTA CUBANA DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL
VERSIÓN ON-LINE ISSN 1561-3038
REV CUBANA MED GEN INTEGR V.11 N.4 CIUDAD DE LA
HABANA JUL.-AGO. 1995
El artículo científico
Leticia Artiles Visbal
1.
Licenciada en Antropología. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La
Habana.
INTRODUCCION
La
UNESCO ha sentenciado que "la finalidad esencial de un artículo científico
es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera
clara, concisa y fidedigna; la publicación es uno de los métodos inherentes al
trabajo científico. Es preciso establecer estrategias de publicación bien
elaboradas y seguir con conocimiento de causa una serie de normas adecuadas
para facilitar el intercambio entre científicos de todos los países y reducir a
proporciones razonables el incremento del volumen de publicaciones".
Creo
que la mejor manera de aprender a escribir un artículo científico es,
haciéndolo, aceptando la crítica de los revisores, que a mi juicio desempeñan
una función primordial, porque lo que se escribe siempre es menos preciso de lo
que se piensa. El autor, al repasar el manuscrito, lee lo que escribió y lo que
pensó; el revisor, sólo lee lo que se escribió, esta lectura permite la
detección de errores y la expresión de ideas incompletas desde una posición
externa que ayudan al autor a corregir sus deficiencias en la expresión de su
discurso, de allí que su actuación sea de notoria importancia en el proceso de
elaboración del artículo. Por otra parte, cuando se trata el tema del artículo
científico, creo ineludible declarar el nexo que lo une con el proceso de
investigación. Lo que se investiga y no se escribe, o se escribe y no se
publica, equivale a que no se investiga, en tal caso se pierde la consistencia
en el tiempo y el caudal de información de investigadores y colectivos
científicos. Es poco probable que de una investigación con deficiencias
metodológicas se pueda escribir un buen artículo. Resulta poco frecuente que
una revista científica rechace un artículo por problemas formales, éstos tienen
arreglo; lo importante, trascendente e irreversible son los problemas de
contenido y estos últimos son causados, generalmente, por un mal diseño
experimental. Pero una buena investigación puede no conducir a un buen artículo
si no se conoce el modo adecuado de elaborarlo. Un artículo mal redactado puede
dar al traste con el resultado de una buena investigación, si no está bien
presentado.
Otro
elemento que se debe considerar es la necesaria sujeción a reglas que aplican
los editores en aras de mejorar las publicaciones, y que toman en cuenta
aspectos de tipo técnico, informático, económico y literario.2, 3
Un
clásico de la medicina, Don Santiago Ramón y Cajal, ha citado a quien calificó
de sabio bibliotecario, el Sr. Billings, de la Biblioteca Nacional de Medicina
de Washington, quien aconsejaba a los publicistas científicos la sumisión a las
siguientes reglas:
1.
Tener algo que decir.
2.
Decirlo.
3.
Callarse en cuanto queda dicho.
4.
Dar a la publicación título y orden adecuado.4
Estas
pueden asumirse como reglas de oro de la redacción científica, que deben ser
consideradas por quienes están en "riesgo" de escribir y revisar
artículos científicos con la intención de mejorar la calidad de su trabajo.
Partiendo
de estas premisas enfocaré el presente trabajo hacia el comentario de los
requerimientos particulares que deben seguirse al redactar un artículo
científico y comentaré algunos de los errores más frecuentes que se cometen en
su redacción.
Robert
Day define el artículo científico como: "un informe escrito y publica do
que describe resultados originales de investigación... que debe ser escrito y
publicado de cierta forma, definida por tres siglos de tradiciones cambiantes,
práctica editorial, ética científica e influencia recíproca de los
procedimientos de impresión y publicación".5
Las
publicaciones biomédicas dictan normas editoriales que informan los requisitos
técnicos con que deben ser presentados los trabajos originales que se presentan
en sus publicaciones. Desde 1978 se reunió en Vancouver, Canadá, un grupo de
editores de revistas biomédicas en inglés, los cuales convinieron en crear
requerimientos uniformes de preparación de manuscritos. Este grupo evolucionó
al llamado Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas. Los
requerimientos han sido revisados periódicamente y más de 300 publicaciones han
acordado aceptar éstos. Por la universalidad que para las publicaciones médicas
tienen, me adscribo a estos criterios normativos en referencia a los acápites
con los que debe contar un artículo científico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1.
UNESCO. Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la
publicación. 2 ed. París: UNESCO, 1983.
2.
OPS. Información a los autores e instrucciones para la presentación de
manuscritos. Bol of Sanit Panam, 1988.
3. International Commitee of Medical Journal
Editors. Uniform requirement for manuscript submited to biomedical
journals. Med J Aust 1988;
148(5).
4.
Ramón y Cajal S. Los tónicos de la voluntad. 9 ed. Madrid: Espasa-Calpe,
1971:130. (Colección Austral; No. 227).
5.
Day R. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: Organización
Panamericana de la Salud. 1990:8,34. (Publicación Científica; No. 526).
ARTICULO
#2
Educación
y neurociencias. La conexión que hace falta
Education and neurosciences. The needed connection
1Facultad
de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Fono: 02-3545311;
e-mail: rspuebla@uc.cl.
2Escuela de Fonoaudiología, Facultad de ciencias de la Salud, Universidad de Talca. Fono: 071-201632; e-mail: mtalma@utalca.cl.
2Escuela de Fonoaudiología, Facultad de ciencias de la Salud, Universidad de Talca. Fono: 071-201632; e-mail: mtalma@utalca.cl.
RESUMEN
Para dimensionar la enseñanza, ¿es
necesario saber cómo actúa nuestro cerebro cuando aprendemos? Las Neurociencias
de la Educación están dando razones de peso para afirmar lo aquí preguntado.
Sin embargo, Educación y neurociencias no comparten solo desde una apreciación
investigativa diferente el aprendizaje humano y la enseñanza; igualmente,
explican a diferentes niveles de complejidad los procesos que en estos ocurren.
Los neurocientíficos requieren acercarse apropiadamente a los educadores, para
que estos comprendan como se puede aplicar lo que se investiga en neurociencias
a la educación; y, los educadores requieren de una formación tal que les
permita entender y ser parte de los cuestionamientos capaces de ser respondidos
por las neurociencias expresadas desde las disciplinas educativas propiamente
tales. Por esto, se postula que estas disciplinas, así como las modernas
ciencias cognitivas requieren de articuladores especialmente preparados para y
desde las pedagogías, promoviendo una útil y prolongada complementariedad.
Palabras clave: neurociencias
de la educación, ciencias cognitivas: aprendizaje, enseñanza.
ABSTRACT
To gauge the teaching, is it necessary to know how
our brain acts when we learn? Educational Neuroscience gives enough reason to
support the previous question. However, Education and Neuroscience not only
have different investigative conceptions of the human learning and teaching
processes; but also explain based on different levels of complexity the way how
these processes occur. Neuroscientists need to approach educators appropriately
in order to understand how they can apply their research discoveries to
educational issues; and educators require the appropriate training to enable
themselves to understand and be part of the possible answers provided by the
application of neurosciences in the educational disciplines. Bases in all
these, we propose that these disciplines, such as modern cognitive sciences,
require specially trained articulators -from and for education- to promote a
useful and long life complementarity.
Key words: educational neurosience,
cognitive sciences, learning, teaching.
1. INTRODUCCIÓN
Las ciencias de la educación
disciplinariamente han incorporado desde hace ya un tiempo muchos de los
hallazgos que las ciencias cognitivas han establecido para tratar e investigar
el fenómeno del aprendizaje y la enseñanza en las personas, encontrando repetidas
veces que las apreciaciones respecto al tratamiento de la información y los
procesos mentales propios de la interpretación cognitiva tienen directa
aplicación en disciplinas propiamente educativas tales como el diseño
curricular, la didáctica y la evaluación de los aprendizajes (Álvarez Méndez,
2001; Stufflebeam, 2001; Castillo Arredondo, 2005; Román Pérez & Díez
López, 1988; Coll, 1995; Pozo, 1996). Asimismo, quizás si esperando repetir
esta feliz coalición, los educadores y los investigadores en las disciplinas
educativas mantienen una permanente expectativa -y gran credibilidad- respecto
de la posible "gran" contribución que a la educación pueda hacer el
estudio de las neurociencias (Goswami, 2006; Fischer, 2009). Pero, ¿cuál es
hasta el momento la real dimensión de aporte neurocientista a la educación,
desde su hacer investigativo? ¿Están claras, o realmente existen, las preguntas
que la educación tiene que hacer a las neurociencias, para que esta última
adquiera la trascendencia que las ciencias cognitivas tienen ya hoy en día en
las ciencias de la educación?
Es pertinente señalar aquí que esta
situación no ocurre de la misma forma entre las ciencias cognitivas, cuyo fin
primigenio fue el plantearse explicaciones válidas y confiables acerca de la inteligencia
desde el procesamiento de la información en sistemas organizados de los cuales
las personas son agentes cognitivos destacados, y las neurociencias, donde las
propuestas de la cognición encontraron un soporte efectivo para validar y
ampliar muchos de sus hallazgos. Con la aparición del conexionismo (Glaría,
2000), las neurociencias se acercaron a la cognición, y han contribuido de
manera fundamental a ampliar la significatividad del estudio del funcionamiento
cerebral en seres humanos, en relación a la forma de cómo se llevan a cabo los
diversos tipos de procesamiento de información a partir de modelos
cognitivistas que se plantean utilizando como base, por ejemplo, la teoría de
los Sistemas Dinámicos (van Gelder, 1998), o el procesamiento en paralelo de la
información en la memoria de trabajo (Baddeley, 2003; Trabajaran, Narayanan,
Zhao, & Gabrieli, 2000).
Es decir, tanto para las ciencias
cognitivas como para las neurociencias desde sus propios modelos, es aceptado
un mutuo sinergismo en muchas instancias de cooperación, dado que están
buscando explicaciones para las cuales el objeto a ser conocido es de mutua
aceptación e identificación; esto es, las representaciones mentales como
procesos emergentes y los resultados del funcionamiento cerebral que permite
que estos ocurran (Churchland & Sejnowski, 1988; Rakic, 2004; McClelland
& Patterson, 2002a; McClelland & Bybee, 2007).
2. ANTECEDENTES DESDE LAS CIENCIAS
COGNITIVAS Y LAS NEUROCIENCIAS ACERCA DE SU ENCUENTRO
Permítasenos plantear antes que nada
una observación que nos parece importante: Las ciencias cognitivas no requieren
necesariamente de los arreglos neuronales -redes, tejidos, circuitos, núcleos o
sistemas neuronales- para elaborar explicaciones acerca de la forma como se
puede procesar la información en un agente de tipo cognitivo. Sin embargo, los
estudios del comportamiento animal y humano han establecido que unos u otros,
pueden ser vistos como agentes cognitivos por esencia, ya que, utilizan
disposiciones neuronales para operar los mecanismos en los que se realiza el
procesamiento de la información. Es decir, son modelos cognitivos naturales sin
manipulación o programación intencionada para realizar estos procesos.
Así, sin la necesidad de incorporar a
las redes porciones de información, lo que éstas procesan son sus propias
señales, de lo que se espera que surjan respuestas lógicas derivadas de un
código operacional que contiene la misma red como atributo. Entre las
características más notables de estas redes está la propiedad de que en ellas
pueden ocurrir procesamientos emergentes como resultado de su propia
operatoria, presentando una capacidad auto-organizativa que no podía darse en
los diseños computacionales que se presentaban en los ejemplos de la cognición
simbólica. Los sistemas de redes conectivas surgieron propiamente de la
observación de los sistemas neurales, y su analogía supone que al presentar a
la red una sucesión de patrones con puntos de entrada (unidades sensoriales),
el procesamiento se reforzará cada vez que se activen las pre y post conexiones
al unísono (modelo de circuito de Hebb), generando con esto un principio de
operación recursiva o "aprendizaje". Las respuestas, fruto de este
procesamiento, pueden ser dirigidas estableciendo las restricciones ya mencionadas
a los nodos de la red. Después del período de aprendizaje, al presentar
nuevamente el mismo patrón al sistema de red, éste lo reconocerá y repetirá la
operatoria que ya ha podido "ensayar" previamente. La investigación
en torno a los ejecutores centrales en el cerebro es un buen ejemplo de este
paso que permitió establecer puentes de relación muy estables entre las
neurociencias y la psicología cognitiva.
De igual manera, la consideración del
estudio de la memoria es otro buen ejemplo de una propuesta que pasó de ser una
hipótesis centrada en la disposición algorítmica de secuencias de datos a ser
internalizados, para transformarse en una acción emergente de ocurrencia
circuital en núcleos y centros de procesos de distribución serial y
jerarquizada, los que se han determinado utilizando variadas técnicas de
registro entre las cuales han destacado las de neuroimágenes funcionales
(Ballesteros, 1999; Hardt, Einarsson, & Nader, 2010; Gabrieli, 1998).
Es decir, el conexionismo centró la
discusión cognitiva en el entendimiento de las relaciones que establecen entre
sí los símbolos más que en las características de los símbolos por sí mismos,
permitiendo establecer explicaciones causales de un orden superior para el
cognitivismo, donde las explicaciones emergentes (es decir, las que intentan
dar cuenta de resultados no explicados por las características de los
componentes que conforman las partes de un todo) pueden ser aceptadas; y, fue
esta base de explicación, en conjunto con la visión de los Sistemas Complejos,
lo que dio origen al estudio de los Sistemas Dinámicos (van Gelder, 1998;
Martin, 2007), donde la psicología cognitiva tuvo sus puntos de encuentro más
determinantes con las neurociencias1. Esta propuesta es aún muy investigada, y
es posible reconocer en ella atributos que sabemos son compartidos por las
redes neurales (Hinton, 1992; Haykin, 2007; Willingham, Salidis, &
Gabrieli, 2002).
3. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LAS
NEUROCIENCIAS, EL FUTURO QUE VIENE. ¿CÓMO LO ADECUAMOS?
Desde lo que es tradicional, las
neurociencias -especialmente las ligadas a la cognición y al estudio de las
emociones- aún continúan experimentando en modelos de tipo cognitivo,
contestando preguntas del tipo: ¿Cómo la memoria, la percepción, el
razonamiento y la emoción están representados en el cerebro? ¿Cuál es la
interrelación que ocurre entre las emociones y la cognición? ¿Cómo se regula la
conducta social en el cerebro? ¿Hasta qué punto la cultura influye en la
biología del individuo o modifica las redes y núcleos neuronales? ¿La cognición
humana es un proceso modular o global? ¿Cómo los cambios en el desarrollo de
las personas afectan los procesos cognitivos y emocionales? Pero, descontando
el apoyo que han brindado a la educación especial, a la educación la han
impactado más desde lo informal como disciplina aplicada, estableciendo
continuamente lazos débiles entre los productos de investigaciones no
necesariamente establecidos para esta última y el hacer en las salas de clases,
con resultados muchas veces pobres o sin sentido (Goswami, 2006; Fischer, 2009;
Puebla Wuth, y otros, 2009). Con frecuencia, los intentos de acercamiento desde
las disciplinas neurocognitivas han sido irregulares, más bien esporádicos
(Meltzoff, Kuhl, Movellan, & Sejnowsky, 2009), intentando demostrar
cautamente que es posible establecer puentes de interacción entre la educación
y las neurociencias (Bruer, 1997; Bruer, 1998a; Bruer, 1998b; Cameron &
Chudler, 2003; Dicket, 2005; Puebla Wuth, 2009), destacando sobre todo la ayuda
y el apoyo a la educación a "servir" como agente investigado más que
como participante activo en la investigación.
En los últimos quince años, se ha
generado un movimiento intenso causando un gran interés desde la academia,
hasta el punto en que la Organización Económica Europea (OECD) ha promovido su
pertinencia y fomentado en los países desarrollados la inclinación de la
balanza de la investigación neurocientífica cognitiva a favor de atender las
solicitudes de la educación para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje
en el mundo actual (OECD, 2007). Centros de estudios de connotada reputación,
como la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard y su programa Mind,
Brain and Education (http://www.gse.harvard.edu/academics/masters/mbe/), el Centro para las Neurociencias en Educación de
la Universidad Cambridge (http://www.educ.cam.ac.uk/centres/neuroscience/) y el instituto Max Planck en Alemania (http://imprs-neurocom.mpg.de/imprs/index.html) están realizando procesos de enseñanza e
investigación en neurociencias muy serios, con foco en la educación tradicional
como disciplina propiamente tal.
Ante la emergencia de este foco
investigativo, cabe preguntarse ¿cuáles son las preguntas que a la educación
como ciencia y cómo disciplina en realidad interesan desde las neurociencias?
Para contestar esta pregunta, debemos considerar primeramente que el objeto a
ser investigado por la educación no necesariamente es el mismo que el que puede
ser analizado desde las neurociencias; y, por tanto, el método de investigación
pudiera ser también diferente. Para los investigadores educacionales, las
Neurociencias aplican un modelo investigativo propio de las "ciencias
médicas", cuya aproximación al fenómeno es de tipo positivista y
cuantitativo, mientras que en educación muchas veces lo que se requiere son
modelos de investigación centrados en perspectivas cualitativas de observación
y análisis interpretativo o de metodologías cuantitativas referidas a
tratamientos estadístico descriptivos y, a lo más, correlaciónales (Ruthven,
Laborde, Leach, & Tiberghien, 2009; Goswami, 2008) donde lo que resalta es
la apropiada descripción, el análisis a fondo y la posterior interpretación de
un fenómeno, para enmarcarlo dentro de explicaciones que no alejen en demasía
al objeto que está siendo investigado de su vinculación con el medio o las
circunstancias relacionales que lo han establecido. Dentro de las áreas de
investigación neurocientíficas, las preguntas que se discuten y los problemas
en que se trabaja abarcan principalmente las expresadas en el primer párrafo de
esta sección, y su metodología tiene más significancia desde la necesidad de
retirar el objeto investigado de su medio natural, para establecer con él un
modelo de análisis que incluya las variables que principalmente han determinado
su ocurrencia. ¿Cómo hacer, entonces, para que las neurociencias se apliquen a
las preguntas que tienen interés para la educación?
Debemos dejar de lado las
estimaciones ambiguas sobre la influencia de mitos pseudocientíficos que se han
"enclavado" en el hacer de la profesión educativa desde una mirada
ligera de las neurociencias, los que han ocurrido justamente por no tener
preguntas determinantes u objetos de investigación claramente definidos desde
la educación para ser respondidas desde las disciplinas neurocientíficas
(Goswami, 2006; Ansari & Coch, 2006; OECD, 2007).
Aunque se hayan dado ya grandes pasos
desde las ciencias cognitivas para aportar realmente al ejercicio de la
profesión educativa, y confirmado o apoyado con certeras miradas investigativas
estos adelantos de la cognición con las neurociencias, nada asegura que las
serias contribuciones que se han hecho hasta ahora desde estas disciplinas
vayan a tener aplicación o repercusión directa sobre las disciplinas propias de
la educación. Se han hecho descubrimientos impresionantes en neurociencias
cognitivas respecto a la escritura (Hills, Wityk, Barker, & Caramazza,
2002), la lectura (McCandliss & Noble, 2003) y las matemáticas (Dehaene
& Cohen, 1995; Dehaene, Molko, Cohen, & Wilson, 2004). Se han
reconocido principios muy importantes respecto a la influencia de la ansiedad
por aprender (emociones y cognición) (Fernández-Pinto, López-Pérez, &
Márquez, 2008; Gallese V., 2004; Carr, Iacoboni, Dubeau, Mazziotta, &
Lenzi, 2003) y los déficit atencionales (Sonuga-Barke & Sergeant, 2005;
Hale, Bookheimer, McGough, Pillips, & McCracken, 2007), probablemente uno
de los principales factores que influyen en la calidad de lo que se aprende; se
han establecido procesos de interacción comunicativa donde juegan roles
trascendentales de entendimiento y comprensión de la acción los gestos manuales
(Kelly, Manning, & Rodak, 2008; Kelly, Ward, Creigh, & Bartolotti,
2007), la corporalidad (Curby & Gauthier, 2010) y las expresiones faciales
(Blair, 2003; Adolphs, Damasio, Tranel, & Damasio, 1996), asociando estas
demostraciones a áreas de la corteza cerebral que procesan información desde la
percepción hasta su asociación con la experiencia de las personas.
Pero, para poder llegar a contestar
con pertinencia educativa las preguntas antes señaladas, la investigación
neurocientífica debe acercarse metodológicamente a las salas de clases, y
constituir modelos de investigación que puedan llevarse a cabo en terreno o en
simulaciones más cercanas a la práctica educativa. Es necesario que concurran
entonces hacia las neurociencias investigadores educacionales que entiendan y
convivan con naturalidad tanto con las ciencias de la educación y su práctica
disciplinaria en el aula, como con el ámbito neurocientista y sus modelos de
investigación disciplinaria (Bruer, 1997; OECD, 2007; Fischer, 2009; Meltzer,
2007; Meltzoff, Kuhl, Movellan, & Sejnowsky, 2009). Es decir, la disciplina
de las neurociencias de la educación tiene que llegar a establecerse como tal,
incorporándola oficialmente en los currículos de formación de educadores y
configurándola en el concierto de las especialidades del ámbito educativo ya
sea como diplomados de especialidad, maestrías o focos de acción investigativa
en las propuestas doctorales en educación.
NOTA
1 Los Sistemas dinámicos, sin embargo,
no son fruto de la investigación cognitiva o neurocientista. Ellos surgieron de
la necesidad de establecer explicaciones en el mundo natural para fenómenos
complejos, que emergen del procesamiento conjunto de unidades múltiples que
entran en relación ante una o más circunstancias dadas, y que no pueden ser
explicados basándose solamente en el conocimiento que pueda tenerse de los
componentes que conforman ese sistema (Johnson, 2001). Es decir, fenómenos
típicamente relacionados con la máxima "el todo es más que la suma de sus
partes", recurso que se ha mantenido como ambigua explicación para
fenómenos de este tipo. Son comunes los eventos emergentes de este tipo
estudiados en climatología, geología, evolución biológica, al igual que en
neurociencias y en psicología social.
BIBLIOGRAFÍA
Adolphs, R., Damasio, H., Tranel, D.
& Damasio, A.R. (1996). Cortical Systems for
Recognition of Emotion in Facial Expression. The Journal of Neurosciences, 16(23), 7678-7687.
[ Links ]
Álvarez Méndez, J.M. (2001). Entender
la Didáctica, entender el Currículum. Madrid: Miño y Dávila.
[ Links ]
Baddeley, A. (October de 2003). Working Memory:
Looking Back and Looking Forward. Nature Reviews of Neuroscience, 4, 829-839.
[ Links ]
Ballesteros, S. (1999). Memoria
Humana: Investigación y Teoría. Psicothema, 11(4), 705-723.
[ Links ]
Blair, R.J. (2003). Facial expressions, their
communicatory functions and neuro-cognitive substrates. Phil. Trans. R. Soc.
Lond. B(358), 561-572. [ Links ]
Blakemore, S.J. & Frith, U. (2005). The
Learning Brain: Lessons for Education. Oxford, UK: Backwell.
[ Links ]
Branquinho, J. (2001). The Foundations of Cognitive
Science. Lisboa: Oxford University Press.
[ Links ]
Bruer, J.T. (1997). Education and the brain: A
bridge too far. Educational Researcher, 8, 4-16.
[ Links ]
Bruer, J.T. (1998b). Let’s put brain science on the
back burner. NASSP Bulletin, 82, 9-19.
[ Links ]
Cameron, W. & Chudler, E. (2003). A role for
neuroscientist in engaging young minds. Nature Reviews of Neuroscience, 4, 1-6.
[ Links ]
Caplan, D. (2009). Experimental Design and
Interpretation of Functional neuroimaging Studies of Cognitive Processes. Human
Brain Mapping(30), 59-77.
[ Links ]
Carr, L., Iacoboni, M., Dubeau, M.C., Mazziotta,
J.C. & Lenzi, G.L. (2003). Neural mechanisms of empathy in humans: A relay
from neural systems for imitation to limbic areas. Proceedings of the National
Academy of Sciences, 100(9), 5497-5502.
[ Links ]
Castillo Arredondo, S. (2005). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid: Pearson Educación.
[ Links ]
Churchland, P.S. & Sejnowski, T.J. (4 November
1988). Perspectives
on Cognitive Neuroscience. Science, 242, 741-745.
[ Links ]
Coltheart, M. (1 January 2010). Lessons From
Cognitive Neuropsychology for Cognitive Science: A Reply to Patterson and Plaut
(2009). (C.S. Society, Ed.) Topics in Cognitive Science, 2(1), 3-11.
[ Links ]
Curby, K.M. & Gauthier, I. (April 2010). To the
Trained Eye: Perceptual Expertice Alters Visual Processing.Topics in Cognitive
Science, 2(2), 189-201. [ Links ]
ARTICULO
#3
Nuevos
Recursos Docentes Aplicados en Asignaturas de la Titulación de Ciencias
Ambientales
New Teaching Resources Applied to Environmental
Sciences Subjects
Concepción M. Mesa-Valle (1) y Miriam
Álvarez-Corral(2)
(1) Área de Parasitología,
Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales, España
(2) Área de Química Orgánica, La
Cañada de San Urbano, Universidad de Almería, Facultad de Ciencias
Experimentales Almería-España (e-mail: cmesa@ual.es, malvarez@ual.es)
Resumen
En este trabajo se presenta el diseño
por actividades de dos asignaturas con el objeto de desarrollar competencias
genéricas en los estudiantes. Entre éstas se considera la expresión oral y
escrita, así como competencias específicas tanto de Parasitología Ambiental,
como de Química Orgánica Ambiental. También se describe la evaluación de dichas
competencias. Todo esto en el marco de los objetivos y exigencias del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). En este contexto el EEES propone apoyar
el desarrollo personal de los estudiantes para que sean competentes en sus
futuras carreras profesionales y en su vida como ciudadanos activos. Este
artículo expone la experiencia de varios años de trabajo con alumnos de la
titulación de Ciencias Ambientales de la Universidad de Almería (España). La
principal conclusión es que trabajar competencias genéricas en las asignaturas
mencionadas, obliga a reducir contenidos teóricos, aunque el nuevo diseño ha
permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno, quienes
adquieren competencias que antes no tenían.
Palabras clave: Ciencias Ambientales, enseñanza-aprendizaje,
parasitología, química
Abstract
In this work, the design of two specific courses by
activities with the objective of developing generic competences by students is
presented. Among these, oral and written communication and specific competences
of Environmental Parasitology and Environmental Organic Chemistry are
considered. All this has been done in the new objectives and requirements of
the European Higher Education Área (EHEA). In this context, the EHEA proposes
to support the personal development of the students to make them competent in
their future professional careers and in their life as active citizens. This
paper presents the experience of several years of work with students of
Environmental Sciences at the University of Almería (Spain). The main
conclusión is that working generic competences require reducing the theoretical
contents of the courses, although the new design has allowed student to get
more interested an involved in the courses, and to get competences that did not
have before.
Keywords: Environmental
Sciences, teaching-learning, parasitology, chemistry
INTRODUCCIÓN
Desde el año 1999, en que se firmó la
declaración de Bolonia, la universidad española está asistiendo a cambios
profundos tanto en su organización como en las metodologías docentes, basadas
ahora en el aprendizaje y no exclusivamente en la enseñanza como
tradicionalmente venía ocurriendo. El estudiante pasa a ser el centro en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Ciertos aspectos del proceso de convergencia
son ya suficientemente conocidos por los distintos agentes implicados como es
la organización de las titulaciones, el nuevo sistema de créditos y lo que el
ECTS representa en la carga lectiva del estudiante. Sin embargo, aún hoy, hay
otros puntos que para muchos siguen planteando serias dudas. La Universidad de
Almería apostó desde el primer momento por este cambio y propuso a los
distintos Centros la puesta en marcha de Experiencias Piloto en el EEES. La
Facultad de Ciencias Experimentales asumió el reto y puso en marcha el Plan
Piloto para la Titulación de Ciencias Ambientales en el curso 2005/06. A partir
de este curso comienzan a funcionar grupos docentes promovidos por el
Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior de esta Universidad.
Estos grupos docentes están formados por profesores de la Titulación
pertenecientes a distintas áreas pero todos con un objetivo común: cambiar el
paradigma tradicional de la Enseñanza Superior por un modelo acorde a este
nuevo marco.
Este cambio en la metodología docente
no sólo se está dando en España, sino que es algo mucho más extendido en el
mundo y que abarca a prácticamente todas las áreas de conocimiento. De hecho,
ya desde los años noventa se habla del constructivismo o aprendizaje centrado
en el alumno como un cambio positivo en la docencia, como por ejemplo el
estudio realizado por T. Lord para estudiantes en laboratorios de biología
(Lord, 1999), o el realizado para estudios de ingeniería (Rugarcia,
2000). La docencia basada en competencias conlleva la utilización de nuevas
metodologías docentes y consecuentemente nuevos sistemas de evaluación. Es aquí
donde los profesores universitarios debemos hacer una reflexión importante y
tener muy presente que las actividades de aprendizaje que diseñemos para
nuestros estudiantes deben ser coherentes con el sistema de evaluación. Esta
adquiere una nueva dimensión al girar el aprendizaje en torno al estudiante.
Las competencias se convierten en las
verdaderas protagonistas a la hora de diseñar el curriculum ya que combinan el
saber, con el saber hacer y saber ser y estar de la persona. Podemos definir
las competencias como la capacidad para seleccionar y movilizar conocimientos,
habilidades y actitudes para responder con éxito a una determinada situación
profesional. Siguiendo lo expuesto por De Miguel (De Miguel, 2006; García-Sanz,
2008) el aprendizaje basado en competencia sigue el esquema que se presenta en
la Figura 1.
Con este trabajo queremos presentar como hemos diseñado las asignaturas de
Parasitología Ambiental y Química Orgánica Ambiental en base a competencias y
que recursos docentes se han empleado.
Las actividades de aprendizaje para
trabajar estas competencias y conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos
fueron: (1) Clases magistrales participativas: Se explican conceptos
fundamentales así como los aspectos epidemiológicos directamente relacionados
con el medio ambiente; y (2) Sesiones de Búsqueda de Información: Las horas
presenciales del alumno con el profesor son en aula de informática, donde cada
alumno dispone de un ordenador con conexión a Internet. Las clases son de 2
horas semanales de tal manera que una vez terminada la clase o clases
magistrales los alumnos hacen búsquedas en bases de datos, páginas Web, etc.,
sobre los aspectos vistos en clase, siempre orientados por la profesora. Se
ponen en común los resultados.
Finalmente todo el proceso era
preciso evaluarlo. Como he dicho antes es el punto que me resultó más difícil y
donde me surgieron muchas dudas, sobre todo a la hora de traducir los
resultados en una calificación numérica. En este punto me ayudó bastante un
curso de formación impartido por el Profesor Sebastián Rodríguez Espinar de la
UB y miembro de la Comisión Técnica de ANECA (Rodriguez-Espinar 2000), así como
numerosos documentos que hacen referencia a este punto (Benito 2005). En la
actualidad todo el proceso de aprendizaje lo evalúo como sigue:
1. Examen escrito: De cada
bloque temático los alumnos deben realizar un examen escrito. La media de los
tres representa el 30% de la calificación final (Si en alguno la nota no supera
el 3 no se hará la media y es preciso superar un examen final de toda la materia).
2. Clases magistrales y
sesiones de búsqueda de información: se valora la asistencia, participación y
el interés mostrado por el alumno. El 10% de la calificación final.
3. Elaboración de un
portafolio: Aquí el alumno recoge todas las aportaciones que considere
oportunas para conseguir los objetivos de aprendizaje así como las actividades
propuestas por la profesora para cada bloque temático. El 60% de la
calificación final.
La utilización del portafolio ha sido
lo auténticamente novedoso tanto para los estudiantes como para mí. En el
Seminario Internacional sobre Orientaciones Pedagógicas para la convergencia
europea de educación superior (9-11 de julio de 2003) Josu Solabarrieta y
Lourdes Villardón hacen referencia al uso del portafolios como técnica de
evaluación en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. El uso de esta técnica
de evaluación se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayoría de
los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje
(Barragán-Sánchez R. 2005).
Los criterios de evaluación del
portafolios hacen referencia a la organización, presentación, selección de
contenidos pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la
organización y gestión etc., en definitiva estos criterios deben estar
íntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas. Se
resumen en: Presentación detallada del contenido y adecuada organización de
evidencias que nos permitan tener una visión integrada de todo el proceso.
Redacción clara y comprensiva. Información actualizada y diversa justificando
su elección. Juicio crítico. Valoración personal del proceso de
enseñanza-aprendizaje señalando puntos fuertes y débiles.
Los resultados obtenidos después de
aplicar todo lo anteriormente expuesto los podría resumir en los siguientes
puntos:
1. La asistencia a clase
aumenta enormemente con respecto a los años en que la asignatura se impartía
exclusivamente con clases magistrales.
2. El portafolio como actividad
formativa despierta en los estudiantes un mayor interés por la materia y mayor
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Los resultados en cuanto a
la calificación numérica de los exámenes escritos son similares en ambos casos.
Elección de competencias
Una premisa fundamental para realizar
la guía docente de la asignatura es que el centro del diseño de la asignatura
son las competencias. La adquisición de competencias es la garantía del
aprendizaje de los alumnos. Por tanto, la primera cuestión es seleccionar de
forma correcta las competencias. Una vez marcadas éstas, las materias y
actividades diseñadas tienen que ser coherentes con las mismas. Se deben
centrar los objetivos de la materias, no solamente en la simple acumulación de
conocimientos, sino también en las habilidades profesionales y las actitudes
personales que permitan a los estudiantes ocupar el lugar correspondiente en el
mundo laboral y, en general, en la sociedad. No se trataría de recibir cantidad
de información sino de incidir en la calidad de la misma, esto es, capacidad
para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizaría y transformarla en
conocimiento, así como la capacidad de aplicarla a diferentes situaciones y
contextos sociales y/o profesionales. Las competencias genéricas se
seleccionaron por el grupo docente formado por todos los profesores de las
distintas asignaturas de tercer curso, como consecuencia de la mayor
coordinación existente entre éstos desde que comenzaron los planes piloto. De
esta forma, cada curso de la titulación selecciona unas competencias genéricas,
procurando que al finalizar los estudios, el alumno haya desarrollado todas las
competencias de este tipo que la Universidad de Almería ha seleccionado para
sus egresados. En concreto, las elegidas para tercer curso son:
■ Capacidad para resolver problemas: Capacidad para
identificar, analizar, y definir los elementos significativos que constituyen
un problema para resolverlo con rigor. Capacidad para aplicar los conocimientos
adquiridos así como la elaboración y defensa de argumentos y la
resolución de problemas de química orgánica.
■ Aprendizaje de una lengua extranjera: Capacidad
para realizar una lectura comprensiva de textos científicos en inglés, y poder seleccionar y resumir la
información dada en esa lengua.
■ Habilidad en el uso de las TIC: Capacidad para
usar las fuentes de información y los medios tecnológicos para acceder a ellas; acceso y
uso de bases de datos de carácter científico, búsqueda de información oniine. Capacidad para elaborar
informes o trabajos apoyándose en el software específico de química.
En cuanto a las competencias
específicas de la asignatura, una vez definidos los contenidos de ésta, se
proponen las siguientes competencias:
1) Competencias específicas
relativas al conocimiento teórico (saber)
■ Comprensión de los principales aspectos que configuran la
estructura y propiedades de los compuestos orgánicos, en especial de aquellos con
interés medioambiental.
■ Comprensión de los principios fundamentales que rigen el
transporte y las reacciones que sufren los compuestos orgánicos en el medioambiente.
■ Conocimiento sobre aspectos relacionados con la
economía de la provincia: polímeros agrícolas, plaguicidas y lucha ecológica
contra plagas.
2) Competencias específicas
relativas al conocimiento práctico (saber hacer)
■ Capacidad para identificar las estructuras de los
distintos tipos de compuestos orgánicos de preocupación medioambiental (insecticidas,
herbicidas, disolventes, dioxinas, hidrocarburos aromáticos, CFCs...)
CONCLUSIONES
Trabajar competencias genéricas en
las asignaturas mencionadas, obliga en cierta medida a reducir contenidos
teóricos, aunque este nuevo diseño ha permitido una mayor implicación e interés
por parte del alumno. Los estudiantes adquieren competencias que antes no
trabajaban (competencias genéricas). El futuro nos dirá si realmente también
serán más competentes en la materia. La utilización de nuevas herramientas de
evaluación, como el portafolio, supone una mayor dedicación del profesorado,
viable si los grupos de alumnos son reducidos. Todo este proceso de cambio
plantea muchas incógnitas al profesorado, que debe seguir trabajando en esta
línea y mejorando sus propias competencias en la enseñanza.
REFERENCIAS
Álvarez-Corral, M., Muñoz-Dorado, M.,
Rodríguez-García, I., Videotutoríales para el laboratorio de Química Orgánica,
Universidad de Almería. ISBN: 978-84-692-6686-1
(2009) [ Links ]
Álvarez-Corral, M. y otros seis autores,
La prensa como herramienta de aprendizaje en Química. Actas de las III Jornadas
de Información sobre el EEES en la Universidad de Almería.
(2009) [ Links ]
Barragán-Sánchez R., El Portafolio,
metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla,
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 121-139,(2005). [ Links ]
Benito, A., Cruz, A., Nuevas claves
para la docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Ediciones Narcea S.A.
(2005) [ Links ]
Cano García, M.E., La evaluación por
competencias en la Educación superior. Profesorado. Revista de
curriculum y formación del profesorado. 12, 3 (1-16),
(2008) [ Links ]
Cuseo, J.B., Cooperative Learning: A Pedagogy for
Addressing Contemporany Challanges & Critical Issues in Higher
Education. New Forums Press
(1996) [ Links ]
De Miguel, M., Metodología de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para
el profesorado ante el EEES. Madrid: Alianza Editorial.
(2006) [ Links ]
García-Sanz, M.P., Guías Docentes de
Asignaturas de Grado en el EEES. Orientaciones para su elaboración. Servicio de
Publicaciones, Universidad de Murcia. ISBN: 978-84-8371-762-2.
(2008) [ Links ]
Gisbert, J., y cinco autores más., Experiences of
cooperative learning and development of transferabie competencies in subjects
studied as part of the bachelor's degree in environmentai sciences" ICERI
2008: International Conference of Education, Research and Innovation.
(2008) [ Links ]
Lord, T., y tres autores más, Comparing
Student-Centered and Teacher-Centered. Instruction in Collegue Biology Labs.
The Journal of Environmentai Education
(1999). [ Links ]
Mesa-Valle, C; Álvarez-Corral, M.,
Herramientas de evaluación en asignaturas de la titulación de Ciencias Ambientales
en la Universidad de Almería. VI Jornadas Internacionales de Innovación
Universitaria, Editorial: Universidad Europea de Madrid, ISSN/ISBN:
978-84-692-1681-1(2009) [ Links ]
Rodríguez-Espinar, S., La evaluación
del aprendizaje de los estudiantes. Actas del I Congreso Internacional:
Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona,
(2000) [ Links ]
Rugarcia, A., y tres autores
más. The Mure of engineering education. A visión for a new century. Chem.
ENSR. Education, 34(1), 16-25,
(2000) [ Links ]
Solabarrieta, J., Villardon L.,
Concepto de evaluación en el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje. Seminario
Internacional de Orientaciones Pedagógicas para la Convergencia Europea de
Educación Superior, (2003) [ Links ]
10.- ANALISIS DE LA PREGUNTA MENTE BRILLANTE (APOYESE EN LA PAG.49 DEL
LIBRO Y EN EL ESQUEMA ADJUNTO EN WORD.
1. Porque del titulo
Por John Nash de quien esta inspirada la
película, su inteligencia rebasa limites, por lo cual se le denomino
Maravillosa.
2. Ideas principales complementarias.
Ø El personaje principal a
pesar de ser el más brillante de su clase tuvo problemas psicológicos q a lo
largo del tiempo fueron deteriorando sus procesos mentales y lo pusieron en
situaciones problemáticas para él y los que le rodeaban.
Ø Se puede evidenciar que
este personaje desde un inicio no tiene mucha experiencia en relaciones
humanas.
Ø También podemos notar
que el personaje solo busca cosas que
justifiquen lo que nos rodea y eso lo lleva a aislarse de las demás personas ya
que no todos piensan de la misma forma que él.
3. Ámbito geográfico, histórico y sociológico.
El relato se inicia en la Universidad de Princeton donde
Nash, interpretado por el actor australiano Russel Crowe forma parte de
un grupo selecto de mentes ilustres preparando
su doctorado en matemáticas.
4. Tema Esencial
Obsesión de un hombre inteligente por
encontrar un porque a todas las cosas.
5. Actuación De Los Actores Principales
John: este
es el personaje principal de la película. Tiene un alto interés por las matemáticas
y la física. Es sumamente inteligente. Sufre de esquizofrenia,
Actuación
De Los Actores Secundarios
Alicia: Alicia es
una mujer bella y reconocida por su inteligencia. Es de las pocas alumnas en
Princeton. Siendo alumna de John Nash, se enamora de éste. Es atrevida y lucha
por conquistar su amor hasta que finalmente se unen en matrimonio.
Es una mujer de claros ideales, luchadora, sabe lo que quiere y es muy
comprometida con su familia.
Charles: Charles
es el compañero y amigo más cercano de John; no obstante, es producto de sus
alucinaciones. Es amante de la vida, le gusta disfrutarla, beber y
relacionarse con mujeres. Hasta cierto punto, es un reflejo del estilo de vida
contrario al de John Nash. Por tanto, realiza constantes intentos
porque John tenga una “vida normal”. Suele aparecer cuando John enfrenta
problemas o momentos de dificultad. Cuestiona con frecuencia a Nash, pues
refiere que éste no disfruta de la vida por estar metido entre soluciones
matemáticas. Charles se acompaña con frecuencia de su sobrina pequeña,
llamada Marcee.
Marcee: Es la
sobrina de Charles, por tanto, también es producto de las alucinaciones de John
Nash. Es una niña expresiva, conversa constantemente, abraza y toma de la
mano. Para John, viene a ser una figura significativa, pues le brinda
afecto y cariño. Juega un papel muy importante, pues es el personaje que
ayuda a John a reconocer su condición mental, al percatarse éste, que los años
pasan y Marcee nunca crece.
William Parcher: Este
personaje también es producto de las alucinaciones de John. Parece ser una
persona cautelosa, llena de secretos, reservada y con una vida de misterios.
En la mente de John Nash, Parcher representa a un agente del Departamento
de Defensa de los Estados Unidos de Norteamérica.
El doctor Rosen: Es
el médico encargado de tratar a John Nash, siendo psiquiatría su
especialidad. El Dr. Rosen informa a Alicia sobre el padecimiento de su
esposo, esquizofrenia. El médico asume un papel “rehabilitador” a la
fuerza. Considera que John es un enfermo mental que debe ser tratado a
como dé lugar y bajo todos los métodos necesarios, pues así como se encuentra
no es un ser útil a la sociedad. Su prioridad no es John como persona,
sino erradicar su condición mental.
Sol: Es uno de
los compañeros de John Nash en la Universidad de Princeton.
Posteriormente llegan a ser colaboradores de trabajo. En el transcurso de
la película muestra preocupación por la conducta de John, mostrando interés por
su vida y la de su esposa Alicia. Sigue a John a escondidas, por lo que
descubre el supuesto lugar de “entregas secretas al gobierno”, situación que
informa a Alicia.
Martin: Es
compañero de estudios de John Nash en Princeton, con el cual establece desde el
inicio cierta competencia en cuanto a su desempeño y originalidad en trabajos
matemáticos. Se vuelve un personaje significativo en el desenlace, pues
llega a ocupar un puesto de importancia en la universidad de Princeton,
accediendo a dar a John una nueva posibilidad de reintegrase como
profesor, a pesar de las dificultades que presenta John en esta
reinserción a nivel social y laboral, Martin le brinda su apoyo en este proceso.
6.
Resumen Del Argumento
Cuando John Forbes Nash (Russell
Crowe) se
matriculó en la Universidad de Princeton nadie imaginó hasta donde
llegaría. Su gran dominio de las matemáticas, que deja boquiabiertos a sus
profesores, demostrará que tiene una mente maravillosa. Pero todo se complica
cuando le diagnostican esquizofrenia paranoide y su vida empieza a desmoronarse.
7.
Filmografía,
fotografía, música,( análisis somero )
Una mente brillante es la historia de John Forbes Nash, un genio
de las matemáticas, que en búsqueda del reconocimiento internacional y la
proyección de su mente, descubre que no todo lo que ha vivido ha sido real y
que mucho se ha escondido bajo las capas de la esquizofrenia.
Nash vive una
batalla contra el torbellino de lo real y lo irreal, llevando consigo no sólo
el éxito naciente, sino a todo aquel que lo rodea, en especial su esposa quien
lo apoya en la arduo camino de acallar sus voces e integrarse al mundo.
Género: Drama
Ubicación: Estados Unidos
Año: 2001
Estudio: Universal Pictures, Dream Works Studios
Director: Ron Howard
Productor ejecutivo: Karen Kehela Sherwood
Libreto: Akiva Goldsman, Sylvia Nasar
Protagonistas: Russell Crowe, Ed Harris y Jennifer Connelly
Locación: Universidad de
Princeton y Bayone, New Yersey, Nueva York
Música: James Horner
Premios:
Año
|
Categoría
|
Película
|
Resultado
|
2001
|
Ganadora
|
||
2001
|
Ganador
|
||
2001
|
Candidato
|
||
2001
|
Ganadora
|
||
2001
|
Ganador
|
||
2001
|
Candidato
|
||
2001
|
Candidato
|
||
2001
|
Candidato
|
Una mente brillante es un largometraje
que dura 134 minutos aproximadamente, fue dirigida por Ron Howard, fue escrita
por Akiva Goldsman, se baso en el libro de
Sylvia Nasar, y fue editada por Daniel P. Hanley y Mike Hill.
Su elenco estaba formado principalmente
por:
Russell Crowe, como John Nash
Ed Harris, como Parcher
Jennifer Connelly, como Alicia Nash
Christopher Plummer, como Dr. Rosen
Paul Bettany, como Charles
Adam Goldberg, como Sol
Josh Lucas, como Hansen
8.
Mapa Mental
9.
Redacción de un articulo
Una mente
maravillosa es la historia de John Nash, un genio de las matemáticas, quien
ingresa a la Universidad de Princeton en busca de una oportunidad de publicar
una investigación novedosa y creativa para ganarse un puesto en el mundo de la
Ciencia.
John en un
inicio se siente frustrado por no crear algo único, mientras que su antagonista
y compañeros escolares avanzan en sus logros. Dicha búsqueda lo lleva a
descuidar todas las áreas de su vida, incluyendo la social. En convivencia con
sus compañeros y amigos lo alientan a que se desentienda por un momento de los
deberes y logre conquistar a la chica más deseada del momento. Sin embargo,
gracias a esta insistencia es que Nash descubre una teoría que contradice los
postulados de uno de los economistas más grandes de la historia, Smith, lo que
lo lleva a la cúspide de su carrera.
De igual
manera, completa el círculo de su vida al contraer nupcias con una de sus
alumnas. La única mujer que encontraba la franqueza de temperamento atractivo y
estimulante.
Su genialidad
es reconocida en los ámbitos más altos, tanto que el Pentágono solicita
su apoyo en la decodificación de algunos mensajes soviéticos. Asimismo, su
ayuda es requerida más adelante para continuar con la misma tarea.
Sin embargo,
Nash cae en un profundo estado de ansiedad, lo que preocupa a todos aquellos
que lo rodean, especialmente a su esposa, quien decide buscar apoyo
profesional. Tras una persecución por parte del psiquiatra, es llevado a
un hospital mental y se le descubre un trastorno, esquizofrenia paranoide. Lo
que lo lleva a descubrir que su papel como espía secreto, los códigos, las
balas, las claves, los militares en el bosque son sólo un juego de su mente.
En adelante,
Nash vive una batalla con sus propias voces, con sus deseos y con el mundo.
Lucha hasta encontrar un punto de equilibrio, que le permite relacionarse con
las nuevas generaciones de Princeton como tutor, con su esposa, su hijo,
pero sobretodo, alcanzar el más alto reconocimiento, el Premio Nobel.
Durante el
curso de Aproximaciones teóricas a la inteligencia y la emoción hemos
recopilado una serie de conceptos y conocimientos importantes que nos han
permitido hacer un análisis profundo de la película Mente Brillante.
Dicho análisis
está basado en la relación de la teoría de inteligencia y emociones con los
personajes principales y secundarios de la historia, donde se han observado los
comportamientos, diálogos y pensamientos de cada actor encontrando una
explicación clara para cada una de sus actitudes además de un fundamento
teórico de los mismos.
Las
comparaciones que se han logrado hacer se encuentran ubicadas en cada una de
las ligas expuestas en éste blog: contexto histórico, perfil del personaje
principal y perfiles de los personajes secundarios.
Es en este
espacio de desenlace del análisis donde se presenta una lista de conceptos
teóricos utilizados para el estudio de los protagonistas. Conceptos que han
sido obtenidos de bibliografía del curso, así como también otros que han sido
investigados ante la necesidad de comprender y profundizar en los comportamientos
y actitudes de los personajes.
· Percepción
y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones
e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
(Fernández B., 2003)
John Nash era consciente de sus limitaciones y
capacidades, como las relaciones sociales y su capacidad intelectual,
respectivamente.
· Creatividad:
implica pensamiento divergente; representado por la fluidez, flexibilidad,
sensibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento; y también es una
actitud ante la vida; ya que involucra cualidades no sólo intelectuales, sino
también emocionales, sociales y de carácter. (Guilford, 1967)
John Nash creía firmemente que la educación dentro
del aula perjudica la capacidad creativa del ser humano.
· Autoconcepto: se
entiende como la imagen que uno tiene de sí mismo y que se encuentra
determinada por la acumulación integradora de la información tanto externa como
interna, juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas de estilos
(o forma específica que tiene el individuo de razonar sobre la información) y
valores (o la selección de los aspectos significativos de dicha información con
grandes dosis de afectividad). (González P., 1997)
John Nash muestra una clara comprensión y
valoración del autoconcepto.
· Esquizofrenia: es una
enfermedad del cerebro crónica, grave e incapacitante. (Spearing K., s.f.)
John Nash, padece de ésta enfermedad.
· Inteligencia
emocional: una forma de inteligencia social que implica la
habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de los demás,
saber discriminar entre ellos, y usar esta información para guiar el
pensamiento y la propia acción. (Salovey, & Mayer, 1990).
John Nash no era seguidor de la importancia de la
Inteligencia Emocional en el aula, mostraba gran desinterés por los alumnos.
· Inteligencias
Múltiples: puede describirse como una filosofía de la
educación, una actitud hacia el aprendizaje. No es un programa de técnicas y
estrategias fijas. Ofrece a los educadores una oportunidad muy amplia para
adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de
contextos educacionales. (Armstrong, 1999)
John Nash, como profesor en Princeton no practicaba
la teoría de las inteligencias múltiples evidenciado con su total desinterés
hacia la individualidad del alumno.
· Emociones
negativas: un estado afectivo que experimentamos, una
reacción subjetiva desagradables, se experimentan cuando se bloquea una meta,
ante una amenaza o una pérdida. (Bisquerra, 2001)
Parcher representa una emoción negativa dentro de
la personalidad de John Nash.
· Transtorno
Psicótico: pérdida de los límites del sí mismo y de la evaluación de la
realidad. (American Psychiatric Association, 2000)
John Nash sufre de serios trastornos o ataques
psicóticos durante el filme.
· Inteligencia
intrapersonal: inteligencia practicada por personas que son reflexivos, de
razonamiento acertado. Suelen ser consejeros de sus pares. Conocen sus
emociones y desarrollan la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismos.(Armstrong, 1999)
Alicia Nash desarrolla y practica esta inteligencia
en la trama de la historia, es ella quien a través de sus reflexiones logra
hacer que su esposo supere su enfermedad.
· Educación
emocional: estrategia pedagógica donde cada alumno debe
buscar en sí mismo el contenido real de la enseñanza. (Martínez- Otero, 2007)
· Conciencia
emocional: es tener la lucidez y comprensión total para
poder describir las emociones y expresarlas quizás verbalmente correctas.
(Martínez- Otero, 2007)
John Nash goza de conciencia emocional en el
momento que descubre la realidad en la que Marcee no ha crecido desde que la
conoce y que por tanto no es real. Es consciente de que ellos son
alucinaciones.
· Miedo:
emoción experimentada ante un peligro. Son amenazas al bienestar físico o psíquico.Los
miedos irracionales a supuestos imaginarios se consideran fobias. La forma más
común de confrontar el miedo es la evitación. (Bizquerra R., 2001)
John Nash expresa miedo cuando enfrenta a Parcher,
Charles y Marcee, quienes se convierten en una fobia. Logra evadirlas y
recuperarse confrontando sus miedos.
10.
¿Cuál fue el aporte que generó esta película
en su inteligencia emocional e incentivo profesional de su carrera?
Pues en partes me enseñó que debo ser muy
responsable con mis estudios si deseo sobresalir ante los demás, pero que
tampoco debo obsesionarme con un tema y llegar a perderme entre lo real y lo subreal.
No hay comentarios:
Publicar un comentario