UNIVERSIDAD TÉCNICA DE BABAHOYO
FACULTAD DE CIENCIA JURÍDICAS,
SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE COMERCIO, COMPUTACIÓN Y
SISTEMAS MULTIMEDIA
ALUMNA: CANDY KATHERINE MOREIRA
ENGRACIA
CURSO: 3 COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
ACTIVIDADES A DESARROLLAR POR EL ALUMNADO A INSERTAR
EN EL BLOG DEL CURSO:
1.- Autoevaluación unidad # 1 Las Técnicas de Estudio. Estrategias
suplementarias para un aprendizaje significativo. Metodología Meta cognitiva
del estudio, del Prof. Telmo Viteri;
a) Elabore una representación en donde incluya los
puntos importantes de esta unidad:
b.
Sintetice lo que se denomina metacognición; luego, perfeccione una definición
propia del mismo concepto:
En general son procesos
de pensamientos humanos, en lo particular a los pensamientos de cada persona
quiere decir a sus destrezas y limitaciones y el efecto que esto puede causar.
Definición
propia: Todas las personas no aprendemos de la misma manera
tenemos un aprendizaje significativo.
c. ¿Cómo
relacionaría usted lo que hace un deportista, por ejemplo Jefferson Pérez, con
lo que en este texto se denomina entrenamiento cognitivo?
Que así como el deportista
Jefferson Pérez lleva un entrenamiento riguroso, así nosotros debemos Aprender a
entrenar nuestra mente.
d) ¿Qué
vinculación encuentra usted entre estrategias cognitivas, emocionales y
metacognitivas? De darse aquello, ¿Cuál tipo de estrategia cree que prima en
UD?
Las dos estrategias van
siempre de la mano
El tipo de estrategia que
prima en mi es la cognitiva según mi medio.
e) Palabras
con lo denominado Técnicas de Estudio:
1. Espectro: es una
imagen o representación que
puede presentarse en fenómenos o investigaciones científicas, o bien, asociada
a un escenario sobrenatural o
imaginario.
2. Comprensión: Acción de comprender.
Facultad, capacidad o inteligencia para entender y conocer las cosas
3. Internalizar: Proceso mediante el cual
un individuo incorpora en su personalidad los patrones de conducta
prevalecientes en la sociedad
4. Seleccionar: Elegir, escoger a
personas o cosas entre todas las de su especie por considerarlas más adecuadas.
5. Evaluar: permite indicar, valorar,
establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto
6. Valorar: Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o cosa
6. Valorar: Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o cosa
7. Método: Se llama método al modo
ordenado y sistemático de proceder para llegar a un resultado o fin
determinado: las investigaciones científicas se rigen por el llamado método griego,
basado en la observación y la experimentación, la recopilación de datos, la
comprobación de las hipótesis de partida.
8. Técnica: La
técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el
resultado deseado. Una técnica puede ser aplicada en cualquier ámbito humano: ciencias, arte,
educación etc. Aunque no es privativa del hombre, sus técnicas suelen ser más
complejas que la de los animales, que sólo responden a su necesidad de
supervivencia.
9. Concepto: se
refiere a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un pensamiento que es
expresado mediante palabras
10. Categoría: Cada una de las jerarquías establecidas en una profesión o carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.
10. Categoría: Cada una de las jerarquías establecidas en una profesión o carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.
11. Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de
adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado
mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
12.
Creatividad: Por creatividad se entiende a la facultad que
alguien tiene para crear y a la capacidad creativa de un individuo. Consiste en
encontrar procedimientos
o elementos para desarrollar labores de manera distinta a la tradicional,
con la intención de satisfacer un determinado propósito. La creatividad permite
cumplir deseos personales o grupales de forma más veloz, sencilla, eficiente o
económica.
13.
Pensamiento: El pensamiento es aquello que se trae a la realidad
por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los
pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por
procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginación
14. Léxico: Es el vocabulario de un idioma o región, lengua o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien a un lenguaje de programación.
14. Léxico: Es el vocabulario de un idioma o región, lengua o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien a un lenguaje de programación.
15. Cognitivo:
Es
aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste,
a su vez, es el cúmulo de información que se
dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la
experiencia.
16. Percepción: Es el
acto de recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las señales
sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos.
16. Memoria: Es una facultad que le
permite al ser humano retener y recordar hechos pasados.
17. Razonamiento: Es el conjunto de
actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas
reglas. Hecho de pensar, ordenando ideas y conceptos para llegar a una
conclusión.
18. Metacognición: Se
refiere a el grado de conciencia o conocimiento de las personas sobre sus
formas de pensar los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con
el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en función de los progresos y
los resultados del aprendizaje.
19. Sistemático: Método de ordenación, organización o
clasificación de elementos.
20. Discente:
Persona que recibe un aprendizaje y
conocimientos de otra persona. (Generalmente de un maestro).
21. Elaboración: Es la capacidad del
individuo para formalizar las ideas, para planear, desarrollar y ejecutar
proyectos. Es la actitud para convertir las formulaciones en soluciones
prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia de llevar el impulso
creativo hasta su realización.
22. Información: Es un conjunto de datos
organizados acerca de algún suceso, hecho o fenómeno, que
en su contexto tiene
un significado determinado, cuyo fin es
reducir la incertidumbre o incrementar el conocimiento sobre algo.
23. Analogías: Es un
término que indica una relación de semejanza entre
cosas distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en
la detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes.
24. Inferencias: Es la acción y efecto de inferir (deducir
algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La
inferencia surge a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones
que, al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación
lógica.
25. Organización: Es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez, estar conformados por otros subsistemas relacionados que cumplen funciones específicas.
26. Agrupamiento: Reunir en un grupo elementos o personas que tienen propiedades o características en común o siguiendo un determinado criterio.
25. Organización: Es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez, estar conformados por otros subsistemas relacionados que cumplen funciones específicas.
26. Agrupamiento: Reunir en un grupo elementos o personas que tienen propiedades o características en común o siguiendo un determinado criterio.
28. Ideas: es una representación
mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una
persona. Está considerada como el acto más básico del entendimiento, al
contemplar la mera acción de conocer algo.
29. Codificación: Se
llama codificación a la transformación de la formulación de un
mensaje a través de las reglas o normas de un código o lenguaje predeterminado
30. Retención: Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que se mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa en la memoria.
30. Retención: Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que se mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa en la memoria.
31. Motivación: Se basa en aquellas cosas que impulsan a un
individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta
lograr cumplir todos los objetivos planteados.
32. Evaluación: Es un proceso sistemático
y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información.
Explique la diferencia entre memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo.
En que
la memoria a corto plazo, el conocimiento es memorizado y tiende a olvidarse, y
la memoria a largo plazo el conocimiento o información es procesado
almacenado y permanece en la memoria.
2.- ¿Cómo aprendemos los seres humanos? A partir de una pregunta de la cátedra
generen ideas (todo el alumnado y cuando exista la necesidad de
refutar/corroborar, hágalo) alrededor de
esa temática;
Por
medio de estrategias cognitivas y meta cognitivas.
Diariamente
conforme nos vamos desarrollando en nuestra vida
3.-
Buscar un vídeo cuya temática es: ¿Cómo
aprenden los seres humanos? Luego, insertar el enlace hipertextual (link)
para que todos (as) puedan revisarlo en el sitio web (redes) del curso (blog). Posteriormente, la docencia, inquirirá
con respecto a ello;
Un
personaje ficticio llamado anam que posee la particularidad de poder viajar a
través del tiempo, se le ocurre visitar nuestro planeta para investigar cómo
aprenden los seres humanos de su corta edad para lo cual se transporta a una
escuela primaria y a una biblioteca de una universidad de la ciudad de méxico
en el año 2012 , queda sorprendido de la tecnología que en ese momento se
aplica en la enseñanza ya que no lo imagino así y le surge la duda ¿cuál será
el uso de la tecnología en la enseñanza del futuro? Por lo cual decide viajar
al futuro 20 años después a los mismos sitios que visitó para conocer el uso de
la tecnología y se da cuenta que el avance en el uso de la tecnología e
inimaginable y concluye que la tecnología no puede avanzar separada de la
evolución del ser humano.
Categoría:
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de YouTube estándar
4.- Indagar acerca de la Ponencia (…) del
profesor Telmo Viteri Briones que la sustentó en el 8vo Congreso de Educación
Superior, 2012, Habana, Cuba y se publicó en la Revista de la Universidad de
Guayaquil. Leer la ponencia y señalar las principales ideas que en ella se
desarrollan.
PRINCIPALES
IDEAS QUE EN SE DESARROLLAN:
o
Incentivar la formación del espíritu y el
emprendimiento investigativo en los participantes del proceso
docencia-alumnado.
o
Que la investigación formativa es una estrategia
pedagógica contextualizada en un entorno real.
o
La creación de
hábitos de investigación en
docentes/estudiantes convirtiéndose en
fuente primordial del proceso enseñanza
aprendizaje.
o
Contribuir con eficacia a
mejorar el medio ambiente.
5.- Ciencia,
Tecnología y Sociedad. Inquirir en la Revista de la Universidad de
Guayaquil el artículo publicado por el Lcdo. Telmo Viteri Briones. Leer el artículo y puntear las principales ideas
que en ella se desarrollan.
o
Qué es ciencia?
o
Es todo lo relacionado a la ciencia, inventos,
descubrimientos.
o
Qué es tecnología?
o
Transforma los productos de la naturaleza en objetos usuales.
o
Qué es sociedad?
o
Es la cuna del ser humano.
o
El Análisis de ciencia, tecnología y sociedad:
o
En el enfoque general del índole interdisciplinar,
concurriendo en él disciplinas de las ciencias sociales y la investigación
académica en humanidades como la filosofía y la historia de la ciencia y la
tecnología.
o
Que gracias a la ciencia y la tecnología se han obtenido avances importantes y transformaciones en las últimas décadas, la cual se basa en el conocimiento, la innovación, la investigación debido las capacidades sociales de aprendizaje la cual permitirá satisfacer
las necesidades de toda la población al existir una adecuada distribución de ingresos y así se disminuirá la pobreza,
la discriminación social.
o
o
o
El Estado tiene la capacidad de respaldar y establecer vínculo con la universidad y los sectores de producción y entregar recursos necesarios para cumplir
de la formación académica, La universidad debe formar profesionales que
desarrollen y busquen alternativas desde la ciencia, la tecnología y la investigación para el crecimiento del país y
de la sociedad, que sean personas capaces de contribuir al desarrollo económico y que sirvan a la
sociedad para mejoren las condiciones de
vida de los ciudadanos.
o
o
o
La ruta que tome cada país dependerá de sus
dirigentes y de la capacidad de cada uno
de ellos para interpretar la realidad de la sociedad del conocimiento en un
entorno globalizado.
o
o
o
El trabajo
citado muestra la gran expectativa y esperanza que se tiene en la educación.
Una ruta de ello es la que relaciona la educación con la ciencia y la
tecnología, con las implicaciones que tiene en el proceso de innovación y, por
tanto, con el crecimiento, el desarrollo económico y el bienestar de la
sociedad.
6.-La Unidad # 9, Las condiciones óptimas para el estudio del texto Las Técnicas de Estudio. Estrategias
suplementarias para un aprendizaje significativo. Metodología metacognitiva del
estudio, del prof. Telmo Viteri, leerla y luego, resumirla en un mapa
conceptual;
7.- Leer un texto de cualquier índole y
realizar las siguientes actividades utilizando las estrategias de lectura
comprensiva y crítica: elabore una nota textual; de ella, conviértala en
paráfrasis, seguidamente, en
esquemática, y; por último, emita su criterio con un apunte
evaluativo. (pg. 197);
“La metacognicion se refiere a
los procesos de pensamiento humano en general, pero particularmente al
conocimiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo
(contenidos, procesos, capacidades, limitaciones…) y, por otra parte, a los
efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad”
PARÁFRASIS
En 1987 Weinert y Kluwe, dijo que
la metacognicion se refiere al proceso de conocimiento humano, que toda persona
tiene acerca de sus capacidades.
APUNTE EVALUATIVO
Al decir Weinert y Kluwe, que la
metacognicion se refiere al proceso de conocimiento humano. Efectivamente la
Metacognición es la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje,
es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.
8.- Realizar (equipo de trabajo global) una
entrevista al señor Vicerrector Académico de la UTB ingeniero Antonio Alcívar,
Director del Instituto de Investigación y
Desarrollo de la UTB, en torno a la siguiente temática: Investigación
Formativa – Semilleros de Investigación en nuestra alma máter. Subir
fotografías y editar el vídeo hasta su máxima capacidad en (medida =1´0. Bytes)
megabytes;
La entrevista se dio inicio a las 16:00 horas el día
17 de Septiembre del presente año; a la
cual asistieron los 25 alumnos de la
Especialización Comercio y Administración.
La entrevista
con el Dr. Rafael Falconí, Vicerrector Académico de la UTB fue muy emotiva e
interesante ya que el Dr. Despejo las dudas
que teníamos de las preguntas planteadas;
además los estudiantes participaron e hicieron preguntas, hubo un ambiente muy acogedor.
También participo el Ing. Teófilo Rojas
aportando con información acerca de las preguntas; luego de habernos respondido todo el cuestionario de
preguntas procedimos a dar por terminada
la entrevista, procedimos a tomarnos fotos para tener constancia del
trabajo participativo.
9.- Leer el
artículo del Lcdo. Telmo Viteri Briones: (Condiciones pre cognitivas…) y luego,
buscar en internet otros tres que tengan las mismas características;
Introducción
La evaluación del impacto de la ciencia y la tecnología constituye una
necesidad estratégica para constatar el desarrollo de un país, de su política
científica y de su gestión en función de la sociedad y de los seres humanos que
conviven en ella. Sobre su pertinencia e importancia se pronuncian varios
autores que investigan y publican sobre este aspecto (Bocco, 2002; Moñux y
otros, 2005; Villaveces y otros, 2005).
Por la propia misión de las universidades es imprescindible que su
producción científica sea objeto de
reflexión y evaluación debido a los imperativos del desarrollo social, y sobre
ello diferentes autores se han referido (Agudelo y otros,2003; Cortes, 2007; García,
2006). Dentro de las investigaciones científicas las tesis doctorales tienen un
lugar muy destacado en las universidades porque, además de constituir un
requisito para obtener un grado científico, aportan resultados relevantes. En
Cuba el doctorado y la investigación están altamente integrados como programas
y como proyectos, ya que las tesis doctorales constituyen salidas importantes
que favorecen el mayor y más rápido impacto de los resultados de investigación.
La tendencia es que los proyectos de
investigación desborden ampliamente el doctorado y sean necesarios varios
doctorados que aporten los resultados comprometidos (Llanio y otros, 2007).
El patrón de calidad de las tesis doctorales, asumido por la Comisión
Nacional de Grados Científicos de la República de Cuba, se refiere al impacto
social de sus resultados, dentro del cual están los aportes científicos a la
especialidad en cuestión, las publicaciones de sus resultados parciales o
finales, el liderazgo científico de sus egresados, así como la obtención de
premios y reconocimientos.
Sin embargo, no ha constituido hasta el presente una práctica la evaluación
recurrente de su impacto como medio para constatar dicha calidad, aunque como
parte de las exigencias para la culminación e las tesis doctorales en Cuba se
establecen legalmente determinados requisitos de publicación, ya sea en
revistas científicas como en eventos (Moñux y otros, 2005).
Dentro de las especialidades que integran las ciencias sociales, es en las
ciencias pedagógicas donde más doctores se forman anualmente, pero hasta ahora
no han sido evaluadas sus contribuciones científicas una vez presentadas y
aprobadas oficialmente mediante herramientas científicas previamente
establecidas, por lo que es pertinente la determinación de indicadores
cienciométricos que puedan contribuir a la evaluación de su impacto científico.
En constataciones realizadas previamente se ha determinado que dicha
evaluaciones insuficiente y desigual (Ortiz y otros, 2007, 2008). Por tanto, el
propósito de este artículo es evaluar el impacto científico de las tesis doctorales en ciencias
pedagógicas, sobre la base de los siguientes indicadores cienciométricos
previamente seleccionados:
1. Índice de citación: frecuencia con que es citada la tesis en
otras tesis o en otras investigaciones, monografías, libros o en artículos
científicos publicados posteriormente a su defensa.
2. Índice de visibilidad: presencia de los resultados parciales o
finales de la tesis doctorales publicados en diferentes revistas científicas y
sitios académicos de Internet y su fácil acceso.
3. Impacto económico-social: premios, reconocimientos,
distinciones, galardones o recompensas otorgadas a los resultados parciales o
finales de las tesis por parte de diferentes entidades, organismos u
organizaciones como constancia de su aporte científico y/o social.
4. Publicación en revistas arbitradas: artículos científicos
derivados de las tesis, ya sea de sus resultados parciales o totales que han
sido publicados en revistas que poseen un consejo editorial, el cual controla
la calidad de artículos.
5. Publicación en bases de datos de prestigio internacional: sitio
específico en que están publicados los resultados parciales o finales de la
tesis, como por ejemplo en EBSCO, LATINDEX, la Biblioteca Virtual de las
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otros.
6. Publicación de libros y monografías como continuidad de la tesis
doctoral: ya sea en base magnética o en papel, pero con la exigencia de
que posean ISBN.
7. Participación en eventos nacionales e internacionales: presentación
de resultados parciales o finales de la tesis en Cuba o en el extranjero y
certificación oficial de su presentación.
8. Resultados introducidos en la práctica social: la constancia de
que el aporte práctico de la tesis ha sido aplicado mediante la existencia de
avales por parte de introductores que lo certifiquen.
2. Metodología empleada
En la provincia de Holguín se ha venido produciendo un incremento sostenido
de las investigaciones pedagógicas desde la década de los años ochenta hasta la
fecha, debido a la realización de proyectos de investigación muy pertinentes,
cuyos salidas principales han sido la realización de tesis doctorales, con el
aporte de conocimientos científicos valiosos, así como el incremento de
doctores en dichas ciencias. Para la aplicación de estos indicadores se utilizó
la información obtenida de varios centros de educación superior de esta
provincia, así como de la delegación territorial del Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente. Se utilizaron varios métodos y técnicas
investigadoras, tales como la revisión del contenido de las tesis, los premios
otorgados al nivel provincial, la búsqueda en Internet de la divulgación de los
resultados científicos derivados de ellas, así como entrevistas individuales a
sus autores, tutores, jefes de proyectos y directivos.
EMILIO ORTIZ TORRES, MARÍA VIRGINIA GONZÁLEZ GUITIÁN, INÉS INFANTE PÉREZ, YOAN VIAMONTES GARRIDO
282 Rev. Esp. Doc. Cient., 33, 2, abril-junio,
279-286, 2010. ISSN: 0210-0614. doi:10.3989/redc.2010.2.728
3. Resultados
Se lograron censar todas las tesis doctorales en ciencias pedagógicas
realizadas en el territorio holguinero desde 1988 hasta el 2008, que fueron
107. De la población total se muestrearon aleatoriamente 74 (69%) para valorar
en su contenido la divulgación de los resultados parciales durante su
realización en revistas y en eventos científicos nacionales e internacionales y
los premios recibidos al nivel provincial.
Conclusiones
El análisis de los resultados obtenidos evidencia las dificultades
existentes en la gestión de la calidad durante el proceso de su realización de
las tesis y su divulgación por responsabilidad de directivos, tutores y
autores.
Los datos de las entrevistas individuales aplicadas a ellos revelaron que,
aunque la pertinencia de los temas de tesis es muy alta, no ha constituido para
ellos una prioridad la certificación de la cientificidad de los resultados por
parte de la comunidad científica nacional e internacional, ni tampoco se ha
erigido en una exigencia oficial de inexcusable cumplimiento.
Por lo que se ha adquirido conciencia del problema por parte de todos los
implicados y, junto con la Comisión Nacional de Grados Científicos de la
República de Cuba, se han tomando en el territorio holguinero y en el país
varias medidas para garantizar un producto final en correspondencia con el
patrón de calidad de las tesis doctorales en Cuba, lo que ha provocado que la
situación comience a revertirse a partir del año 2009.
La evaluación del impacto científico de las tesis doctorales en ciencias
pedagógicas siempre constituirá una necesidad perentoria debido a su gran
pertinencia y a las demandas actuales para que contribuyan de manera real y
efectiva al perfeccionamiento en la formación de las nuevas generaciones en las
condiciones sociales actuales.
Al comparar estos resultados con trabajos previos realizados por otros
autores se constata que, si bien en el campo de las ciencias naturales y
exactas no constituye una novedad la aplicación de indicadores cienciométricos
en la evaluación del impacto científico, en las ciencias sociales no constituye
hasta ahora una tradición hacerlo, por lo que este trabajo intenta aportar en
este sentido y continuar en esta senda promisoria.
Los indicadores propuestos, si bien son conocidos y utilizados en el plano
internacional, no han sido nunca utilizados de manera sistemática para evaluar
tesis en esta especialidad. Su eficacia radica en la información fi dedigna que
ofrece para las evaluaciones correspondientes de impacto científico a todas las
tesis doctorales en estas ciencias.
Estos indicadores son factibles de aplicar de manera inmediata sin erogar
grandes recursos materiales o financieros, solamente a partir de la revisión
individual de cada tesis, de la entrevista individual a tutores y aspirantes,
de la búsqueda en Internet, en revistas y bases de datos. La utilización de
estos indicadores de manera oportuna y sistemática debe formar parte del
proceso permanente de gestión de la calidad de las ciencias pedagógicas.
Los estudios de las
relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS), tanto desde el campo de la
filosofía, la historia y la sociología de la ciencia como desde la educación
científica, han sufrido un enorme desarrollo en los últimos años. De hecho, los
trabajos en torno a estos temas constituyen en la actualidad una línea de
investigación importante en la didáctica de las ciencias, como pone de
manifiesto la gran cantidad de trabajos, artículos y revisiones bibliográficas
publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, López Cerezo 1998a)
Dicho campo de
investigación se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado a nivel
internacional. Las universidades, administraciones públicas, asociaciones e
instituciones de diferente ámbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas
y programas sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Se
editan artículos, boletines, revistas y libros y, así mismo, tienen lugar
congresos, simposium y encuentros a nivel internacional donde se debate sobre
dichos temas.
Existen numerosos
proyectos en relación con la formación secundaria que tratan de adoptar un
enfoque social en la enseñanza de las ciencias (Sanmartín et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientación se puede ver reflejada también en
documentos de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA
1982) que desde hace más de quince años recomiendan los estudios en ciencia
tecnología y sociedad para los diferentes niveles educativos.
Hoy en día, son muchos
los países que incluyen en sus currículos de la educación básica objetivos y
contenidos que tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de las
ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en
un mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que
sean capaces de adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas
(Aikenhead 1985) frente a esos desarrollos y sus consecuencias. A la
consecución de este objetivo de alfabetización científica de todos los
ciudadanos y ciudadanas se le está concediendo cada vez más importancia. Así,
por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars, auspiciados
por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos
de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en
una necesidad para todos".
Todo ello pone de
manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han mejorado las
condiciones necesarias para prestar una mayor atención a los aspectos de
relación ciencia, tecnología y sociedad, para conseguir la necesaria
alfabetización científica de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las
nuevas propuestas se lleven a la práctica (Cronin-Jones 1991). Así, en la
educación científica, diversas investigaciones han señalado la existencia de
numerosos problemas en este ámbito (Aikenhead 1985, 1987, 1988, Fleming 1988,
Hodson 1992, Solomon 1993, Caamaño et al. 1995, Solbes y Vilches 1997) y se ha
puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos de
cambio, si se pretende que éstos se generalicen (Gil et al. 1998). Será
necesario que el profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda
la importancia de los nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades
de la educación científica imprescindibles para afrontar el reto de la
formación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
El Primer Congreso
Internacional "Didáctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre 1999)
constituye una buena ocasión para que el profesorado implicado en la enseñanza
de las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de
dichos problemas que afectan a la actividad docente. en relación con los
aspectos de interacción ciencia, tecnología y sociedad. En el taller, se
pretende reflexionar sobre las nuevas finalidades de la educación científica,
la necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas
interacciones ciencia, tecnología y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cómo se podrían llevar a la práctica en los diferentes países. Todo ello
contribuirá, sin duda a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo
de investigación a la actividad docente del profesorado.
Finalidades de la
educación científica
Antes de abordar los
aspectos de relación CTS, es necesario que los profesores y profesoras de
ciencias nos planteemos una pregunta básica para poder afrontar el reto de la
educación científica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de
la incorporación de las nuevas tendencias en la educación:
¿Cuáles son las finalidades básicas de la enseñanza de
las ciencias? Es decir, ¿para qué enseñamos ciencias en la secundaria?
En décadas anteriores,
las preocupaciones curriculares se centraban casi exclusivamente en la
adquisición de conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos. Sin embargo, en
la década de los ochenta y noventa, estas tendencias están cambiando. Ahora se
incluyen en el currículo aspectos que orientan socialmente la enseñanza de las
ciencias y tratan de relacionarla con el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee,
et al. 1994, 1998). Como se ha señalado anteriormente, la alfabetización
científica y tecnológica es una de las finalidades planteadas en muchas de las
reformas curriculares que se están llevando a cabo en numerosos países
(Membiela 1977, Akker,1998).
Sin embargo, algunos
trabajos han señalado que gran parte del profesorado, que debe llevar a delante
las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades (Boyer y
Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En
particular, muchos orientan su enseñanza hacia la preparación de cursos
superiores, es decir, hacia la formación de futuros científicos. No tienen en
cuenta, por tanto, que se trata de formar básicamente a todas las personas,
científicos y no científicos, de modo que la gran mayoría de la población pueda
disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en la
vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud personal y
supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, así como poder participar activamente en la toma de decisiones.
Esta discusión es un paso previo necesario para la comprensión del papel
fundamental de las interacciones ciencia, tecnología y sociedad en la
consecución de los objetivos y finalidades de la educación científica (Zoller
et al. 1991).
EDUCACIÓN MÉDICA SUPERIOR
VERSIÓN ON-LINE ISSN 1561-2902
EDUC MED SUPER V.14 N.1 CIUDAD DE LA HABANA ENE.-ABR.
2000
Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas
"Victoria de Girón"
Enfoque bioético de las investigaciones pedagógicas
RESUMEN
En el trabajo se hace un
breve análisis bioético de las investigaciones pedagógicas, a partir de los
principios y del concepto de consentimiento informado teniendo en cuenta las
características de este tipo de investigación social; lográndose un primer acercamiento
mutuo de ambas ciencias.
Descriptores De CS: BIOETICA; INVESTIGACION; EDUCACION MEDICA.
La importancia de las investigaciones pedagógicas para
el perfeccionamiento continuo del proceso docente-educativo, en todos los
niveles de educación, es unánimemente reconocida tanto por especialistas como
por otras personalidades cuando se proyectan sobre este tema.
El presidente cubano, Fidel Castro Ruz, se
pronunció en el sentido de que maestros y profesores deben estar preparados
para realizar investigaciones pedagógicas, para experimentar, para plantearse
la solución de los problemas de la escuela por la vía de la ciencia pedagógica.1
Hoy día se habla de alcanzar, como una meta importante
en toda institución de la educación superior la excelencia universitaria.
Concepto en el cual convergen múltiples enfoques; pero también hay consenso en
cuanto a que el camino de la excelencia universitaria pasa por la excelencia en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y por el proceso de investigación
científica.2
La investigación educativa constituye para muchos
especialistas una vía fundamental de perfeccionamiento del proceso
docente-educativo, y parte de los presupuestos siguientes:
·
La identidad y toma de conciencia de los profesionales
de la educación desarrolla y fortalece la necesidad del perfeccionamiento del
proceso educativo como un todo.
·
El rescate de los valores y el modo de actuación del
profesional requieren de una actitud crítica e investigativa hacia la realidad,
con vistas a su transformación.
·
La investigación trae consigo un cambio que exige un
verdadero conocimiento de la situación real, del contexto objeto de estudio y
de la teoría que la sustenta.3
Otra idea que resulta
indispensable es que el proceso de la investigación científica, como parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje, provee al estudiante de los caminos lógicos
del pensamiento científico, que resultan imprescindibles para el desarrollo de
las capacidades cognoscitivas y creadoras.2
Pero todavía existen deficiencias en cuanto a la
preparación de los profesores, a la bibliografía actualizada, en cuanto a los
recursos que se asignan, a la importancia que se le concede para la solución de
los problemas docentes concretos, para el perfeccionamiento del proceso
docente-educativo en general, y en cuanto a las concepciones con que se abordan
las investigaciones pedagógicas.
El estudio teórico de las investigaciones pedagógicas
se realiza a partir de varios enfoques, fundamentalmente del paradigma psicopedagógico
predominante. Por ello, este trabajo, se propone agregar un nuevo enfoque,
partiendo de las posiciones bioéticas para tratar de contribuir a enriquecer la
concepción de las investigaciones pedagógicas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
1.
Tunnermann BC. La educación superior en el umbral del
siglo xxi. Editorial CRESALC/UNESCO, 1996:39.
2.
Acosta Vera JM. Habilidades directivas. Editorial
Mateu Cromo, 1987:18.
3.
Kuznetzov B. Einstein. Vida. Muerte. Inmortalidad. La
Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1990:121.
4.
De Broglie VL. Sur les Center de la Ciencia.
París:1960:36.
5.
Sefchovich G, Waisburd G. Hacia una pedagogía de la
creatividad. México, DF: Editorial Trillas, 1985:54.
6.
De Bono E. Aprender a pensar. México, DF:Editorial
Paidós, 1991:83.
7.
El pensamiento lateral. En: Manual de creatividad.
México, DF:Editorial Trillas, 1993:65.
Recibido: 5 de octubre de
1999. Aprobado: 6 de enero del 2000.
Lic. Manuel Villanueva Betancourt. Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón". Calle 146 y 31. Playa. Ciudad de La Habana. CP 10600.
Lic. Manuel Villanueva Betancourt. Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón". Calle 146 y 31. Playa. Ciudad de La Habana. CP 10600.
2012 2002, Editorial Ciencias Médicas
Calle 23 # 654 entre D y E, Vedado
Ciudad de La Habana, CP 10400
Cuba
ecimed@infomed.sld.cu
Calle 23 # 654 entre D y E, Vedado
Ciudad de La Habana, CP 10400
Cuba
ecimed@infomed.sld.cu
Nuevos Recursos
Docentes Aplicados en Asignaturas de la Titulación de Ciencias Ambientales
New
Teaching Resources Applied to Environmental Sciences Subjects
Concepción M. Mesa-Valle (1) y Miriam Álvarez-Corral(2)
(1)
Área de Parasitología, Universidad de Almería, Facultad de Ciencias
Experimentales, España
(2)
Área de Química Orgánica, La Cañada de San Urbano, Universidad de Almería,
Facultad de Ciencias Experimentales Almería-España (e-mail: cmesa@ual.es, malvarez@ual.es)
Resumen
En este trabajo se presenta el diseño por actividades
de dos asignaturas con el objeto de desarrollar competencias genéricas en los
estudiantes. Entre éstas se considera la expresión oral y escrita, así como
competencias específicas tanto de Parasitología Ambiental, como de Química
Orgánica Ambiental. También se describe la evaluación de dichas competencias.
Todo esto en el marco de los objetivos y exigencias del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En este contexto el EEES propone apoyar el desarrollo
personal de los estudiantes para que sean competentes en sus futuras carreras
profesionales y en su vida como ciudadanos activos. Este artículo expone la
experiencia de varios años de trabajo con alumnos de la titulación de Ciencias
Ambientales de la Universidad de Almería (España). La principal conclusión es
que trabajar competencias genéricas en las asignaturas mencionadas, obliga a
reducir contenidos teóricos, aunque el nuevo diseño ha permitido una mayor
implicación e interés por parte del alumno, quienes adquieren competencias que
antes no tenían.
Palabras clave: Ciencias
Ambientales, enseñanza-aprendizaje, parasitología, química
Abstract
In this work, the design of
two specific courses by activities with the objective of developing generic
competences by students is presented. Among these, oral and written
communication and specific competences of Environmental Parasitology and
Environmental Organic Chemistry are considered. All this has been done in the
new objectives and requirements of the European Higher Education Área (EHEA).
In this context, the EHEA proposes to support the personal development of the
students to make them competent in their future professional careers and in
their life as active citizens. This paper presents the experience of several
years of work with students of Environmental Sciences at the University of
Almería (Spain). The main conclusión is that working generic competences
require reducing the theoretical contents of the courses, although the new
design has allowed student to get more interested an involved in the courses,
and to get competences that did not have before.
Keywords: Environmental
Sciences, teaching-learning, parasitology, chemistry
INTRODUCCIÓN
Desde el año 1999, en que se firmó la declaración de
Bolonia, la universidad española está asistiendo a cambios profundos tanto en
su organización como en las metodologías docentes, basadas ahora en el
aprendizaje y no exclusivamente en la enseñanza como tradicionalmente venía
ocurriendo. El estudiante pasa a ser el centro en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ciertos aspectos del proceso de convergencia son ya
suficientemente conocidos por los distintos agentes implicados como es la
organización de las titulaciones, el nuevo sistema de créditos y lo que el ECTS
representa en la carga lectiva del estudiante. Sin embargo, aún hoy, hay otros
puntos que para muchos siguen planteando serias dudas. La Universidad de
Almería apostó desde el primer momento por este cambio y propuso a los
distintos Centros la puesta en marcha de Experiencias Piloto en el EEES. La
Facultad de Ciencias Experimentales asumió el reto y puso en marcha el Plan
Piloto para la Titulación de Ciencias Ambientales en el curso 2005/06. A partir
de este curso comienzan a funcionar grupos docentes promovidos por el
Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior de esta Universidad.
Estos grupos docentes están formados por profesores de la Titulación
pertenecientes a distintas áreas pero todos con un objetivo común: cambiar el
paradigma tradicional de la Enseñanza Superior por un modelo acorde a este
nuevo marco.
Este cambio en la metodología docente no sólo se está
dando en España, sino que es algo mucho más extendido en el mundo y que abarca
a prácticamente todas las áreas de conocimiento. De hecho, ya desde los años
noventa se habla del constructivismo o aprendizaje centrado en el alumno como
un cambio positivo en la docencia, como por ejemplo el estudio realizado por T.
Lord para estudiantes en laboratorios de biología (Lord, 1999), o el realizado
para estudios de ingeniería (Rugarcia, 2000). La docencia basada en
competencias conlleva la utilización de nuevas metodologías docentes y
consecuentemente nuevos sistemas de evaluación. Es aquí donde los profesores
universitarios debemos hacer una reflexión importante y tener muy presente que
las actividades de aprendizaje que diseñemos para nuestros estudiantes deben
ser coherentes con el sistema de evaluación. Esta adquiere una nueva dimensión
al girar el aprendizaje en torno al estudiante.
Las competencias se convierten en las verdaderas
protagonistas a la hora de diseñar el curriculum ya que combinan el saber, con
el saber hacer y saber ser y estar de la persona. Podemos definir las competencias
como la capacidad para seleccionar y movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes para responder con éxito a una determinada situación profesional.
Siguiendo lo expuesto por De Miguel (De Miguel, 2006; García-Sanz, 2008) el
aprendizaje basado en competencia sigue el esquema que se presenta en la Figura 1. Con este
trabajo queremos presentar como hemos diseñado las asignaturas de Parasitología
Ambiental y Química Orgánica Ambiental en base a competencias y que recursos
docentes se han empleado.
Las actividades de aprendizaje para trabajar estas
competencias y conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos fueron: (1)
Clases magistrales participativas: Se explican conceptos fundamentales así como
los aspectos epidemiológicos directamente relacionados con el medio ambiente; y
(2) Sesiones de Búsqueda de Información: Las horas presenciales del alumno con
el profesor son en aula de informática, donde cada alumno dispone de un
ordenador con conexión a Internet. Las clases son de 2 horas semanales de tal
manera que una vez terminada la clase o clases magistrales los alumnos hacen búsquedas
en bases de datos, páginas Web, etc., sobre los aspectos vistos en clase,
siempre orientados por la profesora. Se ponen en común los resultados.
Finalmente todo el proceso era preciso evaluarlo. Como
he dicho antes es el punto que me resultó más difícil y donde me surgieron
muchas dudas, sobre todo a la hora de traducir los resultados en una
calificación numérica. En este punto me ayudó bastante un curso de formación
impartido por el Profesor Sebastián Rodríguez Espinar de la UB y miembro de la
Comisión Técnica de ANECA (Rodriguez-Espinar 2000), así como numerosos
documentos que hacen referencia a este punto (Benito 2005). En la
actualidad todo el proceso de aprendizaje lo evalúo como sigue:
1. Examen escrito: De cada bloque temático los
alumnos deben realizar un examen escrito. La media de los tres representa el
30% de la calificación final (Si en alguno la nota no supera el 3 no se hará la
media y es preciso superar un examen final de toda la materia).
2. Clases magistrales y sesiones de búsqueda de
información: se valora la asistencia, participación y el interés mostrado por
el alumno. El 10% de la calificación final.
3. Elaboración de un portafolio: Aquí el
alumno recoge todas las aportaciones que considere oportunas para conseguir los
objetivos de aprendizaje así como las actividades propuestas por la profesora
para cada bloque temático. El 60% de la calificación final.
La utilización del portafolio ha sido lo
auténticamente novedoso tanto para los estudiantes como para mí. En el
Seminario Internacional sobre Orientaciones Pedagógicas para la convergencia
europea de educación superior (9-11 de julio de 2003) Josu Solabarrieta y
Lourdes Villardón hacen referencia al uso del portafolios como técnica de
evaluación en el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. El uso de esta técnica
de evaluación se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayoría de
los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje
(Barragán-Sánchez R. 2005).
Los criterios de evaluación del portafolios hacen
referencia a la organización, presentación, selección de contenidos
pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y
gestión etc., en definitiva estos criterios deben estar íntimamente
relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas. Se resumen en:
Presentación detallada del contenido y adecuada organización de evidencias que
nos permitan tener una visión integrada de todo el proceso.
Redacción clara y comprensiva. Información actualizada y diversa justificando
su elección.
Juicio crítico.
Valoración personal del proceso de enseñanza-aprendizaje señalando puntos
fuertes y débiles.
Los resultados obtenidos después de aplicar todo lo
anteriormente expuesto los podría resumir en los siguientes puntos:
1. La asistencia a clase aumenta enormemente con
respecto a los años en que la asignatura se impartía exclusivamente con clases
magistrales.
2. El portafolio como actividad formativa
despierta en los estudiantes un mayor interés por la materia y mayor implicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Los resultados en cuanto a la calificación
numérica de los exámenes escritos son similares en ambos casos.
Elección de competencias
Una premisa fundamental para realizar la guía docente
de la asignatura es que el centro del diseño de la asignatura son las
competencias. La adquisición de competencias es la garantía del aprendizaje de
los alumnos. Por tanto, la primera cuestión es seleccionar de forma correcta
las competencias. Una vez marcadas éstas, las materias y actividades diseñadas
tienen que ser coherentes con las mismas. Se deben centrar los objetivos de la
materias, no solamente en la simple acumulación de conocimientos, sino también
en las habilidades profesionales y las actitudes personales que permitan a los
estudiantes ocupar el lugar correspondiente en el mundo laboral y, en general,
en la sociedad. No se trataría de recibir cantidad de información sino de
incidir en la calidad de la misma, esto es, capacidad para entenderla,
procesarla, seleccionarla, organizaría y transformarla en conocimiento, así
como la capacidad de aplicarla a diferentes situaciones y contextos sociales
y/o profesionales. Las competencias genéricas se seleccionaron por el grupo
docente formado por todos los profesores de las distintas asignaturas de tercer
curso, como consecuencia de la mayor coordinación existente entre éstos desde
que comenzaron los planes piloto. De esta forma, cada curso de la titulación
selecciona unas competencias genéricas, procurando que al finalizar los
estudios, el alumno haya desarrollado todas las competencias
de este tipo que la Universidad de Almería ha seleccionado para sus egresados.
En concreto, las elegidas para tercer curso son:
■ Capacidad para resolver problemas: Capacidad
para identificar, analizar, y definir los elementos significativos que
constituyen un problema para resolverlo con rigor. Capacidad para aplicar los
conocimientos adquiridos así como la elaboración y defensa de argumentos y la
resolución de problemas de química orgánica.
■ Aprendizaje de una lengua extranjera:
Capacidad para realizar una lectura comprensiva de textos científicos en
inglés, y poder seleccionar y resumir la información dada en esa lengua.
■ Habilidad en el uso de las TIC:
Capacidad para usar las fuentes de información y los medios tecnológicos para
acceder a ellas; acceso y uso de bases de datos de carácter científico,
búsqueda de información oniine. Capacidad para elaborar informes o trabajos
apoyándose en el software específico de química.
En cuanto a las competencias específicas de la
asignatura, una vez definidos los contenidos de ésta, se proponen las
siguientes competencias:
1) Competencias específicas relativas al
conocimiento teórico (saber)
■ Comprensión de los principales aspectos que
configuran la estructura y propiedades de los compuestos orgánicos, en especial
de aquellos con interés medioambiental.
■ Comprensión de los principios fundamentales
que rigen el transporte y las reacciones que sufren los compuestos orgánicos en
el medioambiente.
■ Conocimiento sobre aspectos relacionados con
la economía de la provincia: polímeros agrícolas, plaguicidas y lucha ecológica
contra plagas.
2) Competencias específicas relativas al
conocimiento práctico (saber hacer)
■ Capacidad para identificar las estructuras de
los distintos tipos de compuestos orgánicos de preocupación medioambiental
(insecticidas, herbicidas, disolventes, dioxinas, hidrocarburos aromáticos,
CFCs...)
CONCLUSIONES
Trabajar competencias genéricas en las asignaturas
mencionadas, obliga en cierta medida a reducir contenidos teóricos, aunque este
nuevo diseño ha permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno.
Los estudiantes adquieren competencias que antes no trabajaban (competencias
genéricas). El futuro nos dirá si realmente también serán más competentes en la
materia. La utilización de nuevas herramientas de evaluación, como el
portafolio, supone una mayor dedicación del profesorado, viable si los grupos
de alumnos son reducidos. Todo este proceso de cambio plantea muchas incógnitas
al profesorado, que debe seguir trabajando en esta línea y mejorando sus
propias competencias en la enseñanza.
REFERENCIAS
Álvarez-Corral, M., Muñoz-Dorado, M.,
Rodríguez-García, I., Videotutoríales para el laboratorio de Química Orgánica,
Universidad de Almería. ISBN: 978-84-692-6686-1
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Álvarez-Corral, M. y otros seis autores, La prensa
como herramienta de aprendizaje en Química. Actas de las III Jornadas de
Información sobre el EEES en la Universidad de Almería.
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Barragán-Sánchez R., El Portafolio, metodología de
evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla, Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1),
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Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Narcea
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EEES. Madrid: Alianza Editorial.
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García-Sanz, M.P., Guías Docentes de Asignaturas de
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Universidad de Murcia. ISBN:
978-84-8371-762-2.
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Universidad de Almería. VI Jornadas Internacionales de Innovación
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978-84-692-1681-1(2009) [ Links ]
Rodríguez-Espinar, S., La evaluación del aprendizaje de
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Solabarrieta, J., Villardon L., Concepto de
evaluación en el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje. Seminario Internacional
de Orientaciones Pedagógicas para la Convergencia Europea de Educación
Superior, (2003)
10.- TAREA SOBRE LA PELÍCULA UNA MENTE BRILLANTE
1.- ¿Por qué del Título?
Porque el actor principal Jhon
Nash posee un excelente dominio de las matemáticas que asombra a todos los que lo rodean.
2.- Ideas centrales/Complementarias
Ideas centrales:
Inadaptacion Interpersonal
Esquizofrenia Paranoide
Obsesion por los números
Ideas Secundarias:
Apoyo Moral
Adaptación a la realidad
Dominio mental
3.
Ámbito Geográfico, Histórico y
Sociológico.
Ámbito Histórico:
este film comienza desde el año 1947 hasta 1994. Cuando el mayor interés de la época era el de destacar como grandes
pensadores o genios. En esta época existían conflictos con los rusos.
Ámbito Sociológico:
la película se desarrolla en una historia de la clase media-alta norteamericana
entre los años 40´ y 50´.
Ámbito Geográfico: La trama se desarrolla en la Universidad muy reconocida de Princeton por su prestigio y calidad educativa, la Universidad de Princeton, Universidad de Harvard, Laboratorios de Defensa Wheeler Universidad MIT, el pentágono, Cambridge Massachusetts.
4. Tema esencial
La importancia que
es de que todo ser humano tenga un equilibrio entre realidad e imaginación;
conocimiento, inteligencia y relación interpersonal. El poder utilizar la
inteligencia en términos nivelados entre nuestra vida personal y los estudios
sin obsesiones exageradas.
5. Actuación de los actores
PROTAGONISTAS
Ámbito Geográfico: La trama se desarrolla en la Universidad muy reconocida de Princeton por su prestigio y calidad educativa, la Universidad de Princeton, Universidad de Harvard, Laboratorios de Defensa Wheeler Universidad MIT, el pentágono, Cambridge Massachusetts.
4. Tema esencial
5. Actuación de los actores
PROTAGONISTAS
John: El cual tiene un gran interés por las matemáticas y
la física. Es sumamente inteligente. Padece de esquizofrenia paranoide,
enfermedad que lo hace imaginar cosas y creer que son parte de la realidad,
tener alucinaciones, experimentar delirios de persecución, compulsión por el
trabajo intelectual, infringirse daño físico y dificultad para relacionarse con
los demás, mayoritariamente con las mujeres. Su tiempo lo dedica principalmente
a resolver problemas matemáticos y físicos. Pasa poco tiempo con su familia y
casi no tiene amigos, dada su poca socialización, ya que no sale y no tiene
vida social, se puede decir que es introvertido.
Alice: Alumna de John, la
cual posteriormente se convierte en su esposa. Es una
mujer hermosa, inteligente, leal y luchadora
ante todo. Buena madre y gran esposa ya que le da gran
valor de estabilidad a la vida familiar. Apoya a John a pesar de todas las
dificultades que se van presentando y es se convierte en una pieza fundamental
en el tratamiento y la mejora de John.
SECUNDARIOS
En
la película aparecen una serie de personajes secundarios, que forman parte de
la vida de John, algunos de ellos producto de la imaginación del personaje
principal, lo acompañan también su esposa y su hijo los que son relevantes en
el proceso de recuperación de John.
Además aparecen:
Charles: Es un personaje ficticio, es el
compañero de cuarto imaginario de John en Princeton. Presentaba características antagónicas a las del
protagonista, le gustaba salir, disfrutar de la vida, conocer mujeres, beber y
tener una vida tranquila sin problemas y sin preocupaciones. Charles lo apoya e incluso lo motiva a seguir adelante en todo
momento.
Niña: pequeña y producto de la imaginación, fue
clave para que John se diera cuenta de la enfermedad que sufría, ya que se
percató de que a pesar del paso del tiempo la niña se mantenía en la misma
edad, no crecía. Era una niña alegre, llena de felicidad y amor para dar.
Siempre estaba contenta, corriendo y saltando. Al final de la película no le
habla más al protagonista.
William Parcher: Agente privado que forma parte de la imaginación de John.
Parcher. De carácter enigmático y persona silenciosa influye mucho en las
actividades imaginarias de John. En todo momento está presente en el mundo
irreal de John.
Doctor Rosen: Doctor experimentado, es quien diagnostica su esquizofrenia paranoide.
Él sabe que John ha perdido su contacto con la realidad y sabe que
la única manera en que puede ayudarlo es mostrarle la diferencia entre lo
que es real y lo que está en su mente y que esto pasa por una adecuada
medicación. Forma parte importante del proceso de recuperación de John, además
de apoyar a su esposa Alice en todo el proceso
6. Resumen del argumento
6. Resumen del argumento
La película
titulada "Una Mente Brillante" trata de un matetico John Nash genio
de los número, en donde nos muestra su gran inteligencia; iniciándose con su
vida de estudiante en la Universidad de Princeton, y luego como profesor. De
adulto descubre que sufre de Esquizofrenia - (PARANOIA), alucinaciones que lo
conllevan a situaciones incomodas con su medio en especial en sus relaciones
interpersonales.
John Nash se hunde
en su mundo de las matemáticas teniendo un complejo de superioridad en la que
confunde la realidad con la imaginación, por todos sus años de adultez sufre
una lucha con su enfermedad en la cual observa tres personajes que lo
identificaba en lo que le hacía falta a él. Fue internado en un hospital psiquiátrico
pero su recuperación duro poco, y gracias a la ayuda constante de su esposa
Alicia pudo superar en partes sus alucinaciones y logra obtener el premio
Nobel, y la admiración de todas las persona y aunque aún existían secuencias de
sus alucinaciones sabia que con el poder de la mente y el amor podía lograr
todo lo que se proponga.
7.
Filmografía, fotografía, música,
(análisis somero)
La filmografía, la fotografía y la música fueron
muy buenas ya que fueron nominados para los premios de La Academia, que aunque
no llegaron a ganar el premio, fue muy bueno su aporte en la película.
Cada uno de ellos fue ideal, en los espacios adecuados, pienso que
las escenas fueron precisas.
8.
Mapa mental
9.
Redacción de un
artículo (no más de 5 páginas)
Título en Latinoamérica: Una mente brillante.
Dirección: Ron Howard.
País: USA.Año: 2001.Duración: 134 min.Interpretación: Russell Crowe (John Nash), Ed Harris (Parcher), Jennifer Connelly (Alicia Nash), Christopher Plummer (Dr. Rosen), Paul Bettany (Charles), Adam Goldberg (Sol), Josh Lucas (Hansen), Vivien Cardone (Marcee), Anthony Rapp (Bender), Jason Gray-Stanford (Aisnely), Judd Hirsch (Helinger), Austin Pendleton (Thomas King).Guión: Akiva Goldsman; basado en el libro de Sylvia Nasar.Producción: Ron Howard y Brian Grazer.Música: James Horner.Fotografía: Roger Deakins.Montaje: Daniel P. Hanley y Mike Hill.Diseño de producción: Wynn Thomas.Dirección artística: Robert Guerra.Vestuario: Rita Ryack.Decorados: Leslie E. Rollins.
SINOPSIS
Una mente maravillosa es un drama intensamente humano sobre un auténtico genio, está inspirado en la vida del matemático John Forbes Nash Jr. El atractivo y altamente excéntrico Nash hizo un descubrimiento asombroso al comienzo de su carrera y se hizo famoso en todo el mundo. Pero su fulgurante ascenso a la estratosfera intelectual sufrió un drástico cambio de curso cuando la brillante mente de Nash se vio atacada por la esquizofrenia. Enfrentándose a un reto que hubiera destruido a cualquier otro, Nash luchó por recuperarse con la ayuda de su devota esposa Alicia. Tras varias décadas de penalidades logró superar su tragedia y recibió el premio Nobel en el año 1994. Hoy en día Nash es un leyenda viviente que sigue entregado a su trabajo.
CÓMO SE HIZO
El origen del proyecto se remonta al momento en el que el productor Brian Grazer leyó en la revista Vanity Fair un artículo sobre Nash escrito por Sylvia Nasar: Me encantó esta historia porque hablaba de la supervivencia. Y también me gustó que enfocara la cuestión de la genialidad expresada a través de la competitivida
10. Cuál fue el aporte que generó esta película en su inteligencia emocional e incentivo profesional de su carrera
Dirección: Ron Howard.
País: USA.Año: 2001.Duración: 134 min.Interpretación: Russell Crowe (John Nash), Ed Harris (Parcher), Jennifer Connelly (Alicia Nash), Christopher Plummer (Dr. Rosen), Paul Bettany (Charles), Adam Goldberg (Sol), Josh Lucas (Hansen), Vivien Cardone (Marcee), Anthony Rapp (Bender), Jason Gray-Stanford (Aisnely), Judd Hirsch (Helinger), Austin Pendleton (Thomas King).Guión: Akiva Goldsman; basado en el libro de Sylvia Nasar.Producción: Ron Howard y Brian Grazer.Música: James Horner.Fotografía: Roger Deakins.Montaje: Daniel P. Hanley y Mike Hill.Diseño de producción: Wynn Thomas.Dirección artística: Robert Guerra.Vestuario: Rita Ryack.Decorados: Leslie E. Rollins.
SINOPSIS
Una mente maravillosa es un drama intensamente humano sobre un auténtico genio, está inspirado en la vida del matemático John Forbes Nash Jr. El atractivo y altamente excéntrico Nash hizo un descubrimiento asombroso al comienzo de su carrera y se hizo famoso en todo el mundo. Pero su fulgurante ascenso a la estratosfera intelectual sufrió un drástico cambio de curso cuando la brillante mente de Nash se vio atacada por la esquizofrenia. Enfrentándose a un reto que hubiera destruido a cualquier otro, Nash luchó por recuperarse con la ayuda de su devota esposa Alicia. Tras varias décadas de penalidades logró superar su tragedia y recibió el premio Nobel en el año 1994. Hoy en día Nash es un leyenda viviente que sigue entregado a su trabajo.
CÓMO SE HIZO
El origen del proyecto se remonta al momento en el que el productor Brian Grazer leyó en la revista Vanity Fair un artículo sobre Nash escrito por Sylvia Nasar: Me encantó esta historia porque hablaba de la supervivencia. Y también me gustó que enfocara la cuestión de la genialidad expresada a través de la competitivida
10. Cuál fue el aporte que generó esta película en su inteligencia emocional e incentivo profesional de su carrera
El aporte que generó esta
película en mi inteligencia emocional y como estudiante, es que debemos seguir adelante en loo que nos propongamos, tengo que perseverar como
estudiante en lo que me proponga, esforzarme mucho en mis estudios para llegar
a ser un profesional de calidad, y que en el transcurso de mi vida, debo luchar
para seguir adelante y vencer todo tipo de obstáculo que se me atraviese.
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