UNIVERSIDAD TÉCNICA DE BABAHOYO
FACULTAD DE CIENCIA JURÍDICAS, SOCIALES Y DE LA
EDUCACIÓN
ESCUELA DE COMERCIO, COMPUTACIÓN Y SISTEMAS
MULTIMEDIA
ALUMNA: GENESIS LORENA HENRRIQUEZ SANDOYA
CURSO: 3
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
Las Estrategias Cognitivas y los
Métodos y Técnicas de Estudio
a.
Elabore una representación en donde incluya los puntos
importantes de esta unidad:
|
b.)Sintetice lo que se denomina metacognición ;
luego, perfeccione una definición propia del mismo concepto:
La metacognicion se refiere a los procesos
de pensamiento humano en general particularmente al conocimiento que la persona
tiene de su propio sistema cognitivo.
Definición propia: que la metacognicion nos permite saber cuál es nuestro nivel de
conocimientos, es decir autoevalúa nuestro sistema cognitivo.
c. ¿Cómo relacionaría usted lo que hace un deportista, por
ejemplo Jefferson Pérez, con lo que en este texto se denomina entrenamiento
cognitivo?
Que un deportista debe de prepararse tanto física como mentalmente, es
decir que también deben entrenar su conocimiento.
d. ¿Qué vinculación
encuentra usted entre estrategias cognitivas, emocionales y metacognitivas? De
darse aquello, ¿Cuál tipo de estrategia cree que prima en UD?
Que todas estas estrategias están vinculadas con el desarrollo
del conocimiento del individuo y su finalidad es la de enseñarnos aprender a
aprender.
El tipo de estrategia que prima en mi es la motivacional porque para
obtener buenos resultados debo de tener algún tipo de motivación y principalmente gustarme lo que hago.
e. Palabras con lo denominado Técnicas de Estudio:
1. Espectro: es una imagen o representación que puede presentarse en fenómenos o investigaciones científicas, o
bien, asociada a un escenario sobrenatural o imaginario.
2. Comprensión: Acción de comprender. Facultad, capacidad o inteligencia para entender
y conocer las cosas
3. Internalizar: Proceso mediante el cual un individuo incorpora en su personalidad
los patrones de conducta prevalecientes en la sociedad
4. Seleccionar: Elegir, escoger a personas o cosas entre todas las de su especie por
considerarlas más adecuadas.
5. Evaluar: permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la
importancia de una determinada cosa o asunto
6. Valorar: Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o cosa
6. Valorar: Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona o cosa
7. Método: Se llama método al modo ordenado y sistemático de proceder para
llegar a un resultado o fin determinado: las investigaciones científicas se
rigen por el llamado método
griego, basado en la observación y la experimentación,
la recopilación de datos, la comprobación de las hipótesis de partida.
7. Técnica: La técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para
obtener el resultado deseado. Una técnica puede ser aplicada en cualquier
ámbito humano: ciencias, arte, educación etc. Aunque no es privativa del hombre, sus técnicas
suelen ser más complejas que la de los animales, que sólo responden a su necesidad
de supervivencia.
8. Concepto: se refiere a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un pensamiento que es expresado mediante palabras.
9. Categoría: Cada una de las jerarquías establecidas en una profesión o carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.
10. Aprendizaje: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseñanza o la experiencia.
11. Creatividad: Por creatividad se entiende a la facultad que alguien tiene para crear
y a la capacidad creativa de un individuo. Consiste en encontrar procedimientos
o elementos para desarrollar labores de manera distinta a la tradicional, con
la intención de satisfacer un determinado propósito. La creatividad permite
cumplir deseos personales o grupales de forma más veloz, sencilla, eficiente o
económica.
12. Pensamiento: El pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio de la
actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos son
productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales
del intelecto o bien por abstracciones de la imaginación.
13. Léxico: Es el vocabulario de un idioma o región, lengua o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien a un lenguaje de programación.
14. Cognitivo: Es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
15. Percepción: Es el acto de recibir, interpretar y comprender a través de la
psiquis las señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos.
16. Memoria: Es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar
hechos pasados.
17. Razonamiento: Es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de
ideas de acuerdo a ciertas reglas. Hecho de pensar, ordenando ideas y conceptos
para llegar a una conclusión.
18. Metacognición: Se refiere a el grado de conciencia o conocimiento de las personas
sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para controlar esos
procesos con el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en función de los
progresos y los resultados del aprendizaje.
19. Sistemático: Método de ordenación, organización o clasificación de elementos.
20. Discente: Persona que recibe un aprendizaje y conocimientos de otra
persona. (Generalmente de un maestro).
21. Elaboración: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear,
desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para convertir las
formulaciones en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia
de llevar el impulso creativo hasta su realización.
22. Información: Es un conjunto de datos organizados acerca de algúnsuceso, hecho o fenómeno, que en su contexto tiene un significadodeterminado, cuyo fin es reducir la incertidumbre o incrementar el conocimientosobrealgo.
23. Analogías: Es un término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El concepto permite referirse al razonamiento
que se basa en la detección de atributos semejantes en seres o cosas
diferentes.
24. Inferencias: Es la acción y efecto de inferir (deducir algo, sacar una
consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La inferencia surge a
partir de una evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser relacionadas
como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.
25. Organización: Es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas
pueden, a su vez, estar conformados por otros subsistemas relacionados que
cumplen funciones específicas.
26. Agrupamiento: Reunir en un grupo elementos o personas que tienen propiedades o características en común o siguiendo un determinadocriterio.
28. Ideas: es una representación mental que surge a partir del razonamiento o de
la imaginación de una persona. Está considerada como el acto más básico del
entendimiento, al contemplar la mera acción de conocer algo.
29. Codificación: Se llama codificación a la transformación de la formulación de un mensaje a través de las reglas o normas de un
código o lenguaje predeterminado.
30. Retención: Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que se mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa en la memoria
.
31. Motivación: Se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo
ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los
objetivos planteados.
32. Evaluación: Es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y
obtención de información.
Explique la diferencia
entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
La diferencia es
que la memoria a largo plazo la información es procesada y almacenada y se
convierte en conocimiento al contrario de la memoria a corto plazo en donde la
información es memorizada y se borra fácilmente
.
2.- ¿Cómo aprendemos los seres humanos? A partir de una pregunta de la cátedra generen ideas (todo el alumnado y cuando exista la necesidad de refutar/corroborar, hágalo) alrededor de esa temática;
2.- ¿Cómo aprendemos los seres humanos? A partir de una pregunta de la cátedra generen ideas (todo el alumnado y cuando exista la necesidad de refutar/corroborar, hágalo) alrededor de esa temática;
Aprendemos a través de estrategias cognitivas, motivacionales y metacognitivas
dependiendo del ambiente en donde vivimos y de las experiencias vividas.
3.- Buscar un vídeo cuya temática es: ¿Cómo aprenden
los seres humanos? Luego, insertar el enlace hipertextual (link)
para que todos (as) puedan revisarlo en el sitio web (redes) del curso
(blog). Posteriormente, la docencia, inquirirá con respecto a ello;
LINK ORIGINAL:
Publicado por Juan
Peredo el 23/09/2012
Este vídeo relata de como nuestro cerebro no tienes limitaciones solo
está en nosotros ver hasta donde llegamos
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genesitayuli@gmail.com
genesitayuli@gmail.com
4.- Indagar acerca de
la Ponencia (…) del profesor Telmo Viteri Briones que la sustentó en el 8vo
Congreso de Educación Superior, 2012, Habana, Cuba y se publicó en la Revista
de la Universidad de Guayaquil. Leer la ponencia y señalar las principales
ideas que en ella se desarrollan.
IDEAS PRINCIPALES
Hacer de la investigación formativa una estrategia pedagógica
–contextualizada en un entorno real.
Es decir que la investigación formativa sirva como instrumento para la
enseñanza. Investigar a( docentes /estudiantes) ;desarrollando habilidades
cognoscitivas, cognitivas,metacognitivas, analíticas/sintéticas del pensamiento
productivo, sistémico, holístico.
Contribuir con eficacia a desarrollar el medio ambiente.
5.- Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Inquirir en la Revista de la Universidad de Guayaquil el artículo publicado por
el Lcdo. Telmo Viteri Briones. Leer el artículo y puntear las principales
ideas que en ella se desarrollan.
El Estado tiene la capacidad de respaldar y asociarse con la universidad y los sectores de
producción y entregar recursos necesarios para cumplir la formación académica, así La universidad tiene la responsabilidad de
formar profesionales que desarrollen y busquen alternativas desde
la ciencia, la tecnología y la investigación para el
desarrollo de la sociedad.
Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en
un mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que
sean capaces de adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas
para el desarrollo de la sociedad.
6.-La Unidad # 9, Las
condiciones óptimas para el estudio del texto Las Técnicas de Estudio.
Estrategias suplementarias para un aprendizaje significativo. Metodología
metacognitiva del estudio, del Prof. Telmo Viteri, leerla y luego, resumirla en
un mapa conceptual;
7.- Leer un texto de cualquier
índole y realizar las siguientes actividades utilizando las estrategias de
lectura comprensiva y crítica: elabore una nota textual; de ella, conviértala
en paráfrasis, seguidamente, en esquemática, y; por
último, emita su criterio con un apunte evaluativo. (pg. 197);
2da
.
8.- Realizar (equipo de trabajo
global) una entrevista al señor Vicerrector Académico de la UTB ingeniero
Antonio Alcívar, Director del Instituto de Investigación y Desarrollo de
la UTB, en torno a la siguiente temática: Investigación Formativa – Semilleros
de Investigación en nuestra alma máter. Subir fotografías y editar el vídeo
hasta su máxima capacidad en (medida =1´0. Bytes) megabytes;
Comenzamos a
entrevistarlo a las 16:00 horas el día 17 de Septiembre del presente año;
los alumnos de tercero de la
Especialización Comercio y Administración.
Junto a 5
compañeros procedimos hacer las preguntas y el señor vicerrector académico
procedió a respondernos de una manera agradable, explicándonos todas las dudas.
9.- Leer el artículo del Lcdo. Telmo Viteri Briones: (Condiciones pre cognitivas…) y luego, buscar en internet otros tres que tengan las mismas características;
1.-articulo
Educación y neurociencias. La
conexión que hace falta
Education and neurosciences. The needed connection
1Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Fono:
02-3545311; e-mail: rspuebla@uc.cl.
2Escuela de Fonoaudiología, Facultad de ciencias de la Salud, Universidad de Talca. Fono: 071-201632; e-mail: mtalma@utalca.cl.
2Escuela de Fonoaudiología, Facultad de ciencias de la Salud, Universidad de Talca. Fono: 071-201632; e-mail: mtalma@utalca.cl.
RESUMEN
Para
dimensionar la enseñanza, ¿es necesario saber cómo actúa nuestro cerebro cuando
aprendemos? Las Neurociencias de la Educación están dando razones de peso para
afirmar lo aquí preguntado. Sin embargo, Educación y neurociencias no comparten
solo desde una apreciación investigativa diferente el aprendizaje humano y la
enseñanza; igualmente, explican a diferentes niveles de complejidad los
procesos que en estos ocurren. Los neurocientíficos requieren acercarse
apropiadamente a los educadores, para que estos comprendan como se puede
aplicar lo que se investiga en neurociencias a la educación; y, los educadores
requieren de una formación tal que les permita entender y ser parte de los
cuestionamientos capaces de ser respondidos por las neurociencias expresadas desde
las disciplinas educativas propiamente tales. Por esto, se postula que estas
disciplinas, así como las modernas ciencias cognitivas requieren de
articuladores especialmente preparados para y desde las pedagogías, promoviendo
una útil y prolongada complementariedad.
Palabras clave:neurociencias de la educación, ciencias cognitivas:
aprendizaje, enseñanza.
ABSTRACT
To gauge the teaching, is it necessary to know how
our brain acts when we learn? Educational Neuroscience gives enough reason to
support the previous question. However, Education and Neuroscience not only
have different investigative conceptions of the human learning and teaching
processes; but also explain based on different levels of complexity the way how
these processes occur. Neuroscientists need to approach educators appropriately
in order to understand how they can apply their research discoveries to
educational issues; and educators require the appropriate training to enable
themselves to understand and be part of the possible answers provided by the
application of neurosciences in the educational disciplines. Bases in all
these, we propose that these disciplines, such as modern cognitive sciences,
require specially trained articulators -from and for education- to promote a
useful and long life complementarity.
Key
words:educational neurosience,
cognitive sciences, learning, teaching.
1. INTRODUCCIÓN
Las ciencias de la educación disciplinariamente han incorporado desde
hace ya un tiempo muchos de los hallazgos que las ciencias cognitivas han
establecido para tratar e investigar el fenómeno del aprendizaje y la enseñanza
en las personas, encontrando repetidas veces que las apreciaciones respecto al
tratamiento de la información y los procesos mentales propios de la
interpretación cognitiva tienen directa aplicación en disciplinas propiamente
educativas tales como el diseño curricular, la didáctica y la evaluación de los
aprendizajes (Álvarez Méndez, 2001; Stufflebeam, 2001; Castillo Arredondo,
2005; Román Pérez & Díez López, 1988; Coll, 1995; Pozo, 1996). Asimismo,
quizás si esperando repetir esta feliz coalición, los educadores y los
investigadores en las disciplinas educativas mantienen una permanente
expectativa -y gran credibilidad- respecto de la posible "gran"
contribución que a la educación pueda hacer el estudio de las neurociencias
(Goswami, 2006; Fischer, 2009). Pero, ¿cuál es hasta el momento la real
dimensión de aporte neurocientista a la educación, desde su hacer
investigativo? ¿Están claras, o realmente existen, las preguntas que la
educación tiene que hacer a las neurociencias, para que esta última adquiera la
trascendencia que las ciencias cognitivas tienen ya hoy en día en las ciencias
de la educación?
Es pertinente señalar aquí que esta situación no ocurre de la misma forma
entre las ciencias cognitivas, cuyo fin primigenio fue el plantearse
explicaciones válidas y confiables acerca de la inteligencia desde el
procesamiento de la información en sistemas organizados de los cuales las
personas son agentes cognitivos destacados, y las neurociencias, donde las
propuestas de la cognición encontraron un soporte efectivo para validar y
ampliar muchos de sus hallazgos. Con la aparición del conexionismo (Glaría,
2000), las neurociencias se acercaron a la cognición, y han contribuido de
manera fundamental a ampliar la significatividad del estudio del funcionamiento
cerebral en seres humanos, en relación a la forma de cómo se llevan a cabo los
diversos tipos de procesamiento de información a partir de modelos
cognitivistas que se plantean utilizando como base, por ejemplo, la teoría de
los Sistemas Dinámicos (van Gelder, 1998), o el procesamiento en paralelo de la
información en la memoria de trabajo (Baddeley, 2003; Trabajaran, Narayanan,
Zhao, &Gabrieli, 2000).
Es decir, tanto para las ciencias cognitivas como para las
neurociencias desde sus propios modelos, es aceptado un mutuo sinergismo en
muchas instancias de cooperación, dado que están buscando explicaciones para
las cuales el objeto a ser conocido es de mutua aceptación e identificación;
esto es, las representaciones mentales como procesos emergentes y los
resultados del funcionamiento cerebral que permite que estos ocurran (Churchland
Sejnowski, 1988; Rakic, 2004; McClellan& Patterson, 2002a;
McClelland&Bybee, 2007).
2. ANTECEDENTES DESDE LAS CIENCIAS
COGNITIVAS Y LAS NEUROCIENCIAS ACERCA DE SU ENCUENTRO
Permítasenos plantear antes que nada una observación que nos parece
importante: Las ciencias cognitivas no requieren necesariamente de los arreglos
neuronales -redes, tejidos, circuitos, núcleos o sistemas neuronales- para
elaborar explicaciones acerca de la forma como se puede procesar la información
en un agente de tipo cognitivo. Sin embargo, los estudios del comportamiento
animal y humano han establecido que unos u otros, pueden ser vistos como
agentes cognitivos por esencia, ya que, utilizan disposiciones neuronales para
operar los mecanismos en los que se realiza el procesamiento de la información.
Es decir, son modelos cognitivos naturales sin manipulación o programación intencionada
para realizar estos procesos.
Así, sin la necesidad de incorporar a las redes porciones de
información, lo que éstas procesan son sus propias señales, de lo que se espera
que surjan respuestas lógicas derivadas de un código operacional que contiene
la misma red como atributo. Entre las características más notables de estas
redes está la propiedad de que en ellas pueden ocurrir procesamientos
emergentes como resultado de su propia operatoria, presentando una capacidad
auto-organizativa que no podía darse en los diseños computacionales que se
presentaban en los ejemplos de la cognición simbólica. Los sistemas de redes
conectivas surgieron propiamente de la observación de los sistemas neurales, y
su analogía supone que al presentar a la red una sucesión de patrones con
puntos de entrada (unidades sensoriales), el procesamiento se reforzará cada
vez que se activen las pre y post conexiones al unísono (modelo de circuito de
Hebb), generando con esto un principio de operación recursiva o "aprendizaje".
Las respuestas, fruto de este procesamiento, pueden ser dirigidas estableciendo
las restricciones ya mencionadas a los nodos de la red. Después del período de
aprendizaje, al presentar nuevamente el mismo patrón al sistema de red, éste lo
reconocerá y repetirá la operatoria que ya ha podido "ensayar"
previamente. La investigación en torno a los ejecutores centrales en el cerebro
es un buen ejemplo de este paso que permitió establecer puentes de relación muy
estables entre las neurociencias y la psicología cognitiva.
Los ejecutores centrales son considerados como mecanismos separados de
procesos cognitivos que cumplen un papel fundamental en éstos y se encuentran
en diversas partes del sistema nervioso, preferentemente en la corteza
prefrontal. Al ser dañadas estas regiones de corteza se reduce notablemente la
capacidad de adaptación del individuo a la influencia del medio ambiente y se
tiende a la demostración de conductas muy estereotipadas. Los neurocientistas
han encontrado que estos ejecutores centrales están repartidos en varias partes
del cerebro, aunque la importancia de la corteza prefrontal está demostrada
(Fuster, 1997 (3a. edición)).
De igual manera, la consideración del estudio de la memoria es otro
buen ejemplo de una propuesta que pasó de ser una hipótesis centrada en la
disposición algorítmica de secuencias de datos a ser internalizados, para
transformarse en una acción emergente de ocurrencia circuital en núcleos y
centros de procesos de distribución serial y jerarquizada, los que se han
determinado utilizando variadas técnicas de registro entre las cuales han
destacado las de neuroimágenes funcionales (Ballesteros, 1999; Hardt,
Einarsson, & Nader, 2010; Gabrieli, 1998).
Es decir, el conexionismo centró la discusión cognitiva en el
entendimiento de las relaciones que establecen entre sí los símbolos más que en
las características de los símbolos por sí mismos, permitiendo establecer
explicaciones causales de un orden superior para el cognitivismo, donde las
explicaciones emergentes (es decir, las que intentan dar cuenta de resultados
no explicados por las características de los componentes que conforman las
partes de un todo) pueden ser aceptadas; y, fue esta base de explicación, en
conjunto con la visión de los Sistemas Complejos, lo que dio origen al estudio
de los Sistemas Dinámicos (van Gelder, 1998; Martin, 2007), donde la psicología
cognitiva tuvo sus puntos de encuentro más determinantes con las neurociencias1.
Esta propuesta es aún muy investigada, y es posible reconocer en ella atributos
que sabemos son compartidos por las redes neurales (Hinton, 1992; Haykin, 2007;
Willingham, Salidis, &Gabrieli, 2002).
3. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LAS
NEUROCIENCIAS, EL FUTURO QUE VIENE. ¿CÓMO LO ADECUAMOS?
Desde lo que es tradicional, las neurociencias -especialmente las
ligadas a la cognición y al estudio de las emociones- aún continúan
experimentando en modelos de tipo cognitivo, contestando preguntas del tipo:
¿Cómo la memoria, la percepción, el razonamiento y la emoción están
representados en el cerebro? ¿Cuál es la interrelación que ocurre entre las
emociones y la cognición? ¿Cómo se regula la conducta social en el cerebro?
¿Hasta qué punto la cultura influye en la biología del individuo o modifica las
redes y núcleos neuronales? ¿La cognición humana es un proceso modular o
global? ¿Cómo los cambios en el desarrollo de las personas afectan los procesos
cognitivos y emocionales? Pero, descontando el apoyo que han brindado a la
educación especial, a la educación la han impactado más desde lo informal como
disciplina aplicada, estableciendo continuamente lazos débiles entre los
productos de investigaciones no necesariamente establecidos para esta última y
el hacer en las salas de clases, con resultados muchas veces pobres o sin
sentido (Goswami, 2006; Fischer, 2009; Puebla Wuth, y otros, 2009). Con
frecuencia, los intentos de acercamiento desde las disciplinas neurocognitivas
han sido irregulares, más bien esporádicos (Meltzoff, Kuhl, Movellan,
&Sejnowsky, 2009), intentando demostrar cautamente que es posible
establecer puentes de interacción entre la educación y las neurociencias
(Bruer, 1997; Bruer, 1998a; Bruer, 1998b; Cameron &Chudler, 2003; Dicket,
2005; Puebla Wuth, 2009), destacando sobre todo la ayuda y el apoyo a la
educación a "servir" como agente investigado más que como
participante activo en la investigación.
Ante la emergencia de este foco investigativo, cabe preguntarse ¿cuáles
son las preguntas que a la educación como ciencia y cómo disciplina en realidad
interesan desde las neurociencias? Para contestar esta pregunta, debemos
considerar primeramente que el objeto a ser investigado por la educación no
necesariamente es el mismo que el que puede ser analizado desde las
neurociencias; y, por tanto, el método de investigación pudiera ser también
diferente. Para los investigadores educacionales, las Neurociencias aplican un
modelo investigativo propio de las "ciencias médicas", cuya
aproximación al fenómeno es de tipo positivista y cuantitativo, mientras que en
educación muchas veces lo que se requiere son modelos de investigación
centrados en perspectivas cualitativas de observación y análisis interpretativo
o de metodologías cuantitativas referidas a tratamientos estadístico
descriptivos y, a lo más, correlaciónales (Ruthven, Laborde, Leach,
&Tiberghien, 2009; Goswami, 2008) donde lo que resalta es la apropiada
descripción, el análisis a fondo y la posterior interpretación de un fenómeno,
para enmarcarlo dentro de explicaciones que no alejen en demasía al objeto que
está siendo investigado de su vinculación con el medio o las circunstancias
relacionales que lo han establecido. Dentro de las áreas de investigación neurocientífica,
las preguntas que se discuten y los problemas en que se trabaja abarcan
principalmente las expresadas en el primer párrafo de esta sección, y su
metodología tiene más significancia desde la necesidad de retirar el objeto
investigado de su medio natural, para establecer con él un modelo de análisis
que incluya las variables que principalmente han determinado su ocurrencia.
¿Cómo hacer, entonces, para que las neurociencias se apliquen a las preguntas
que tienen interés para la educación?
Debemos dejar de lado las estimaciones ambiguas sobre la influencia de
mitos pseudocientíficos que se han "enclavado" en el hacer de la
profesión educativa desde una mirada ligera de las neurociencias, los que han
ocurrido justamente por no tener preguntas determinantes u objetos de
investigación claramente definidos desde la educación para ser respondidas
desde las disciplinas neurocientífica (Goswami, 2006; Ansari&Coch, 2006;
OECD, 2007).
Aunque se hayan dado ya grandes pasos desde las ciencias cognitivas
para aportar realmente al ejercicio de la profesión educativa, y confirmado o
apoyado con certeras miradas investigativas estos adelantos de la cognición con
las neurociencias, nada asegura que las serias contribuciones que se han hecho
hasta ahora desde estas disciplinas vayan a tener aplicación o repercusión
directa sobre las disciplinas propias de la educación. Se han hecho
descubrimientos impresionantes en neurociencias cognitivas respecto a la
escritura (Hills, Wityk, Barker, &Caramazza, 2002), la lectura (McCandliss&
Noble, 2003) y las matemáticas (Dehaene& Cohen, 1995; Dehaene, Molko,
Cohen, & Wilson, 2004). Se han reconocido principios muy importantes
respecto a la influencia de la ansiedad por aprender (emociones y cognición)
(Fernández-Pinto, López-Pérez, & Márquez, 2008; Gallese V., 2004; Carr,
Iacoboni, Dubeau, Mazziotta, &Lenzi, 2003) y los déficit atencionales
(Sonuga-Barke&Sergeant, 2005; Hale, Bookheimer, McGough, Pillips, &
McCracken, 2007), probablemente uno de los principales factores que influyen en
la calidad de lo que se aprende; se han establecido procesos de interacción
comunicativa donde juegan roles trascendentales de entendimiento y comprensión
de la acción los gestos manuales (Kelly, Manning, &Rodak, 2008; Kelly,
Ward, Creigh, &Bartolotti, 2007), la corporalidad (Curby&Gauthier,
2010) y las expresiones faciales (Blair, 2003; Adolphs, Damasio, Tranel,
&Damasio, 1996), asociando estas demostraciones a áreas de la corteza
cerebral que procesan información desde la percepción hasta su asociación con
la experiencia de las personas.
Pero, para poder llegar a contestar con pertinencia educativa las
preguntas antes señaladas, la investigación neurocientífica debe acercarse
metodológicamente a las salas de clases, y constituir modelos de investigación
que puedan llevarse a cabo en terreno o en simulaciones más cercanas a la
práctica educativa. Es necesario que concurran entonces hacia las neurociencias
investigadores educacionales que entiendan y convivan con naturalidad tanto con
las ciencias de la educación y su práctica disciplinaria en el aula, como con
el ámbito neurocientista y sus modelos de investigación disciplinaria (Bruer,
1997; OECD, 2007; Fischer, 2009; Meltzer, 2007; Meltzoff, Kuhl, Movellan,
&Sejnowsky, 2009). Es decir, la disciplina de las neurociencias de la
educación tiene que llegar a establecerse como tal, incorporándola oficialmente
en los currículos de formación de educadores y configurándola en el concierto
de las especialidades del ámbito educativo ya sea como diplomados de
especialidad, maestrías o focos de acción investigativa en las propuestas
doctorales en educación.
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2 ARTÍCULO.
Nuevos Recursos Docentes
Aplicados en Asignaturas de la Titulación de Ciencias Ambientales
New Teaching Resources Applied to Environmental Sciences Subjects
Concepción M. Mesa-Valle (1) y Miriam Álvarez-Corral(2)
(1) Área de Parasitología, Universidad de Almería,
Facultad de Ciencias Experimentales, España
(2) Área de Química Orgánica, La Cañada de San
Urbano, Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales
Almería-España (e-mail: cmesa@ual.es, malvarez@ual.es)
Resumen
En este trabajo se presenta el diseño por actividades de dos
asignaturas con el objeto de desarrollar competencias genéricas en los
estudiantes. Entre éstas se considera la expresión oral y escrita, así como
competencias específicas tanto de Parasitología Ambiental, como de Química
Orgánica Ambiental. También se describe la evaluación de dichas competencias.
Todo esto en el marco de los objetivos y exigencias del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). En este contexto el EEES propone apoyar el
desarrollo personal de los estudiantes para que sean competentes en sus futuras
carreras profesionales y en su vida como ciudadanos activos. Este artículo
expone la experiencia de varios años de trabajo con alumnos de la titulación de
Ciencias Ambientales de la Universidad de Almería (España). La principal
conclusión es que trabajar competencias genéricas en las asignaturas
mencionadas, obliga a reducir contenidos teóricos, aunque el nuevo diseño ha
permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno, quienes
adquieren competencias que antes no tenían.
Palabras clave: Ciencias
Ambientales, enseñanza-aprendizaje, parasitología, química
Abstract
In this work, the design of two specific
courses by activities with the objective of developing generic competences by
students is presented. Among these, oral and written communication and specific
competences of Environmental Parasitology and Environmental Organic Chemistry
are considered. All this has been done in the new objectives and requirements
of the European Higher Education Área (EHEA). In this context, the EHEA
proposes to support the personal development of the students to make them
competent in their future professional careers and in their life as active
citizens. This paper presents the experience of several years of work with
students of Environmental Sciences at the University of Almería (Spain). The
main conclusión is that working generic competences require reducing the
theoretical contents of the courses, although the new design has allowed
student to get more interested an involved in the courses, and to get
competences that did not have before.
Keywords: Environmental Sciences, teaching-learning,
parasitology, chemistry
INTRODUCCIÓN
Desde el año 1999, en que se firmó la declaración de Bolonia, la
universidad española está asistiendo a cambios profundos tanto en su
organización como en las metodologías docentes, basadas ahora en el aprendizaje y
no exclusivamente en la enseñanza como tradicionalmente venía ocurriendo. El
estudiante pasa a ser el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ciertos
aspectos del proceso de convergencia son ya suficientemente conocidos por los
distintos agentes implicados como es la organización de las titulaciones, el
nuevo sistema de créditos y lo que el ECTS representa en la carga lectiva del
estudiante. Sin embargo, aún hoy, hay otros puntos que para muchos siguen
planteando serias dudas. La Universidad de Almería apostó desde el primer
momento por este cambio y propuso a los distintos Centros la puesta en marcha
de Experiencias Piloto en el EEES. La Facultad de Ciencias Experimentales
asumió el reto y puso en marcha el Plan Piloto para la Titulación de Ciencias
Ambientales en el curso 2005/06. A partir de este curso comienzan a funcionar
grupos docentes promovidos por el Comisionado para el Espacio Europeo de
Educación Superior de esta Universidad. Estos grupos docentes están formados
por profesores de la Titulación pertenecientes a distintas áreas pero todos con
un objetivo común: cambiar el paradigma tradicional de la Enseñanza Superior
por un modelo acorde a este nuevo marco.
Este cambio en la metodología docente no sólo se está dando en España,
sino que es algo mucho más extendido en el mundo y que abarca a prácticamente
todas las áreas de conocimiento. De hecho, ya desde los años noventa se habla
del constructivismo o aprendizaje centrado en el alumno como un cambio positivo
en la docencia, como por ejemplo el estudio realizado por T. Lord para
estudiantes en laboratorios de biología (Lord, 1999), o el realizado para
estudios de ingeniería (Rugarcia, 2000). La
docencia basada en competencias conlleva la utilización de nuevas metodologías
docentes y consecuentemente nuevos sistemas de evaluación. Es aquí donde los
profesores universitarios debemos hacer una reflexión importante y tener muy
presente que las actividades de aprendizaje que diseñemos para nuestros
estudiantes deben ser coherentes con el sistema de evaluación. Esta adquiere
una nueva dimensión al girar el aprendizaje en torno al estudiante.
Las competencias se convierten en las verdaderas protagonistas a la
hora de diseñar el curriculum ya que combinan el saber, con el saber hacer y
saber ser y estar de la persona. Podemos definir las competencias como la
capacidad para seleccionar y movilizar conocimientos, habilidades y actitudes
para responder con éxito a una determinada situación profesional.
Las actividades de aprendizaje para trabajar estas competencias y
conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos fueron: (1) Clases
magistrales participativas: Se explican conceptos fundamentales así como los
aspectos epidemiológicos directamente relacionados con el medio ambiente; y (2)
Sesiones de Búsqueda de Información: Las horas presenciales del alumno con el
profesor son en aula de informática, donde cada alumno dispone de un ordenador
con conexión a Internet. Las clases son de 2 horas semanales de tal manera que
una vez terminada la clase o clases magistrales los alumnos hacen búsquedas en
bases de datos, páginas Web, etc., sobre los aspectos vistos en clase, siempre
orientados por la profesora. Se ponen en común los resultados.
Finalmente todo el proceso era preciso evaluarlo. Como he dicho antes
es el punto que me resultó más difícil y donde me surgieron muchas dudas, sobre
todo a la hora de traducir los resultados en una calificación numérica. En este
punto me ayudó bastante un curso de formación impartido por el Profesor
Sebastián Rodríguez Espinar de la UB y miembro de la Comisión Técnica de ANECA
(Rodriguez-Espinar 2000), así como numerosos documentos que hacen referencia a
este punto (Benito 2005). En la actualidad todo el proceso de aprendizaje lo
evalúo como sigue:
1. Examen escrito: De cada bloque temático los alumnos deben
realizar un examen escrito. La media de los tres representa el 30% de la
calificación final (Si en alguno la nota no supera el 3 no se hará la media y
es preciso superar un examen final de toda la materia).
2. Clases magistrales y sesiones de búsqueda de información: se
valora la asistencia, participación y el interés mostrado por el alumno. El 10%
de la calificación final.
3. Elaboración de un portafolio: Aquí el alumno recoge
todas las aportaciones que considere oportunas para conseguir los objetivos de
aprendizaje así como las actividades propuestas por la profesora para cada
bloque temático. El 60% de la calificación final.
La utilización del portafolio ha sido lo auténticamente novedoso tanto
para los estudiantes como para mí. En el Seminario Internacional sobre
Orientaciones Pedagógicas para la convergencia europea de educación superior
(9-11 de julio de 2003) Josu Solabarrieta y Lourdes Villardón hacen referencia
al uso del portafolios como técnica de evaluación en el nuevo modelo de
enseñanza-aprendizaje. El uso de esta técnica de evaluación se sustenta o
justifica, debido a que va acorde con la mayoría de los criterios de calidad
establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje (Barragán-Sánchez R.
2005).
Los criterios de evaluación de los portafolios hacen referencia a la
organización, presentación, selección de contenidos pedagógicos, desarrollo de
ideas propias, habilidades para la organización y gestión etc., en definitiva
estos criterios deben estar íntimamente relacionados con los objetivos y
competencias seleccionadas. Se resumen en: Presentación detallada del contenido
y adecuada organización de evidencias que nos permitan tener una visión
integrada de todo el proceso. Redacción clara y comprensiva. Información
actualizada y diversa justificando su elección. Juicio crítico. Valoración
personal del proceso de enseñanza-aprendizaje señalando puntos fuertes y
débiles.
Los resultados obtenidos después de aplicar todo lo anteriormente
expuesto los podría resumir en los siguientes puntos:
1. La asistencia a clase aumenta enormemente con respecto a los
años en que la asignatura se impartía exclusivamente con clases magistrales.
2. El portafolio como actividad formativa despierta en los
estudiantes un mayor interés por la materia y mayor implicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
3. Los resultados en cuanto a la calificación numérica de los
exámenes escritos son similares en ambos casos.
Elección de competencias
Una premisa fundamental para realizar la guía docente de la asignatura
es que el centro del diseño de la asignatura son las competencias. La
adquisición de competencias es la garantía del aprendizaje de los alumnos. Por
tanto, la primera cuestión es seleccionar de forma correcta las competencias.
Una vez marcadas éstas, las materias y actividades diseñadas tienen que ser
coherentes con las mismas. Se deben centrar los objetivos de la materias, no
solamente en la simple acumulación de conocimientos, sino también en las
habilidades profesionales y las actitudes personales que permitan a los
estudiantes ocupar el lugar correspondiente en el mundo laboral y, en general,
en la sociedad. No se trataría de recibir cantidad de información sino de incidir
en la calidad de la misma, esto es, capacidad para entenderla, procesarla,
seleccionarla, organizaría y transformarla en conocimiento, así como la
capacidad de aplicarla a diferentes situaciones y contextos sociales y/o
profesionales. Las competencias genéricas se seleccionaron por el grupo docente
formado por todos los profesores de las distintas asignaturas de tercer curso,
como consecuencia de la mayor coordinación existente entre éstos desde que
comenzaron los planes piloto. De esta forma, cada curso de la titulación
selecciona unas competencias genéricas, procurando que al finalizar los
estudios, el alumno haya desarrollado todas las competencias de este tipo que
la Universidad de Almería ha seleccionado para sus egresados. En concreto, las
elegidas para tercer curso son:
■ Capacidad para resolver problemas: Capacidad para identificar,
analizar, y definir los elementos significativos que constituyen un problema
para resolverlo con rigor. Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos
así como la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas de
química orgánica.
■ Aprendizaje de una lengua extranjera: Capacidad para realizar
una lectura comprensiva de textos científicos en inglés, y poder seleccionar y
resumir la información dada en esa lengua.
■ Habilidad en el uso de las TIC: Capacidad para usar las
fuentes de información y los medios tecnológicos para acceder a ellas; acceso y
uso de bases de datos de carácter científico, búsqueda de información oniine.
Capacidad para elaborar informes o trabajos apoyándose en el software
específico de química.
En cuanto a las competencias específicas de la asignatura, una vez
definidos los contenidos de ésta, se proponen las siguientes competencias:
1) Competencias específicas relativas al conocimiento teórico
(saber)
■ Comprensión de los principales aspectos que configuran la
estructura y propiedades de los compuestos orgánicos, en especial de aquellos
con interés medioambiental.
■ Comprensión de los principios fundamentales que rigen el
transporte y las reacciones que sufren los compuestos orgánicos en el
medioambiente.
■ Conocimiento sobre aspectos relacionados con la economía de la
provincia: polímeros agrícolas, plaguicidas y lucha ecológica contra plagas.
2) Competencias específicas relativas al conocimiento práctico
(saber hacer)
■ Capacidad para identificar las estructuras de los distintos
tipos de compuestos orgánicos de preocupación medioambiental (insecticidas,
herbicidas, disolventes, dioxinas, hidrocarburos aromáticos, CFCs...)
CONCLUSIONES
Trabajar competencias genéricas en las asignaturas mencionadas, obliga
en cierta medida a reducir contenidos teóricos, aunque este nuevo diseño ha
permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno. Los estudiantes
adquieren competencias que antes no trabajaban (competencias genéricas). El
futuro nos dirá si realmente también serán más competentes en la materia. La
utilización de nuevas herramientas de evaluación, como el portafolio, supone
una mayor dedicación del profesorado, viable si los grupos de alumnos son
reducidos. Todo este proceso de cambio plantea muchas incógnitas al
profesorado, que debe seguir trabajando en esta línea y mejorando sus propias
competencias en la enseñanza.
REFERENCIAS
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3 ARTÍCULO
Las nuevas ciencias de la vida
The new sciences of life
Francisco Gutiérrez
* U. de La Salle, San José, Costa Rica. Email: chifladuramundial@yahoo.com
Resumen. Siguiendo
parcialmente el pensamiento de Hugo Assmann, quien plantea las preguntas
básales de cómo educar y cómo aprender, se postula que se aprende durante toda
la vida y mediante todas las formas de vida, coincidiendo ello con la facultad
de los seres vivos de la auto organización. Aprender resulta así un proceso
donde coinciden los procesos vitales con los procesos de conocimiento. Surge de
ello una biopedagogía que, asentada en el placer de aprender, está en
condiciones de reencontrar la educación. Para ilustrar las implicancias
pedagógicas de este enfoque, se presentan los testimonios de cuatro vivencias
de aprendizaje.
Palabras clave: ciencias de la
vida, placer, experiencias de aprendizaje
Abstract. Following partly the thought of Hugo Assmann,
who raises the baseline questions on how to educate and how to learn, it is
postulated that one learns throughout the whole life and through all forms of
life, coinciding with the power of living beings for self-organization.
Learning becomes thus a process where life processes and knowledge processes
coincide. It raises from this a biopedagogy that, based on the joy of learning,
is capable of re-enchanting education. To illustrate the pedagogical
implications of this approach, testimonies of four learning experiences are
offered.
Key words: sciences of life, joy of learning, learning
experiences
INTRODUCCION
Las nuevas ciencias de la Vida fundamento de la complejidad de la
Educación
Hugo Assmann es uno de los autores que con mayor cariño, inquietud y
pasión ha investigado, sistematizado y promovido las nuevas ciencias de la Vida
como fundamento de la complejidad. Desde el inicio de su libro "Reencantar
a educacao rumo a sociedade aprendente" (Ed. Vozes), plantea dos preguntas
fundamentales: ¿Cómo educar y cómo aprender? Cuestionamientos que en esta
sociedad del conocimiento pleno, conllevan respuestas radicalmente nuevas dado
que el aprendizaje, desde la biopedagogía, es la propiedad emergente de la auto
organización de la vida. Aprender no puede reducirse, ni mucho menos, a la
apropiación de los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende durante toda
la vida y mediante todas las formas de vida. Por eso los procesos cognitivos y
procesos vitales son coincidentes, en y con la auto organización, la
complejidad, la creación, y la permanente conectividad de todos con todos, en todas
las fases y momentos del proceso evolutivo. Aprender es por tanto un proceso
biológico: "todo ser, pero principalmente los seres vivos, para existir y
para vivir, tienen que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar,
crear y coevolucionar; tienen que convertirse en seres que aprenden; es decir,
en sujetos aprendientes; en caso contrario, mueren". (Leonardo Boff, en la
Introducción al libro Reencantar la Educación)
Así es el proceso de vida de los seres aprendientes como lo expresa
Hugo Assmann con meridiana claridad: "las ciencias de la vida están
demostrando que la vida es básicamente una persistencia de procesos de
aprendizaje por lo que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son,
en el fondo, la misma cosa". Ambos procesos, "descubren su lugar de
encuentro, marcado desde siempre, en el centro de lo que constituye la vida, es
decir, en el proceso de auto organización tanto desde el plano biofísico, como
desde el plano social. La vida quiere seguir siendo vida. Se gusta y se ama, y
en consecuencia anhela ampliarse en más vida. Vale la pena recalcar, como lo
hace Hugo Assmann, que la vida (y por tanto el aprendizaje) se da siempre en el
placer, en el gozo, incluso en la ternura. Precisamente ese es el título del
libro en su edición en español: "Placer y Ternura en la Educación,, (Ed.
Nancea S.A).
Desde la biopedagogía el placer es una de las características básicas
del aprendizaje. El conocimiento sólo emerge en su dimensión vitalizadora
cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer. Por eso se requiere una
conversión sensorial para volver a dar significado a la vida.
Y para remover las fronteras dentro de las cuales fue aprisionado, en
Occidente, el sistema educativo, la biopedagogía pone de manifiesto que el gozo
es una de las claves pedagógicas inherentes a la nueva educación. En
consecuencia: a) El arte supremo del maestro o maestra consistirá en despertar
e incrementar el gozo de la expresión creativa y del conocimiento, b) El
propósito fundamental de la educación deberá ser el de crear, recrear y
promover espacios de aprendizaje agradable y satisfactorios; sólo en espacio en
agradables, satisfactorios y placenteros pueden darse procesos de aprendizaje.
Por lo que el aprendizaje y no la enseñanza, deberá ser consecuentemente
la primera y más importante preocupación de los educadores y educadoras. Lo que
de verdad les corresponde hacer es: promover, facilitar, crear y recrear
permanentemente experiencias de aprendizaje.
Pero para que esas experiencias promuevan eficazmente el aprendizaje
tienen que llenar las siguientes características, o por lo menos algunas de
ellas:
— Tienen que darse en la vida, en la cotidianidad, en el proceso
vital es decir, tienen que ser vivencias, sucesos, hechos, relatos que logren
implicar todos los sentidos, cuantos más mejor; en una dimensión
plurisensorial. Sólo así promoverán la búsqueda de sentido, de interés,
adhesión, implicación, arrastre, relación empática, que conlleva la creación
y recreación de nuevas relaciones con el tema de estudio, con las personas y
con todos los demás elementos significativos presentes en el proceso de
aprendizaje.
|
Esta dimensión energética, compleja y mágica llevará a los y las
aprendientes a inmiscuirse, no solo en el conocimiento de la realidad
estudiada, sino en su transformación.
Experiencias de aprendizaje (Vivencias personales)
Las implicaciones pedagógicas de esta nueva visión del aprender tienen
que ver directamente con las experiencias de aprendizaje por cuanto por lo
mismo se constituyen en los contextos pedagógicos propicios para provocar
estados y propiedades emergentes.
¿Cómo propiciar y promover experiencias de aprendizaje?
Me gustaría responder a esta pregunta por medio de algunas vivencias
de mi ya larga búsqueda pedagógica. Por sugerentes y por el sabor tan agradable
que me dejaron, me referiré solamente a cuatro de ellas: la primera se dio en
el ámbito escolar; la segunda se refiere a la educación de personas adultas en
una población rural; la tercera se llevó a cabo en un centro superior de enseñanza,
investigación y producción agroecológica; y la cuarta se dio en Guatemala en
unos cursos de capacitación docente que con Daniel Prieto impartimos en las
Universidades San Carlos y Rafael Landívar.
Primera Vivencia
Lilia Mesa Vidal: El relato
Hace ya muchos años conocimos a Lilia Mesa Vidal, maestra de una
humilde escuela, en una barriada popular de Lima, quien a través de relatos
logró crear en la escuela un entorno propicio para la vivencia de experiencias
de aprendizaje.
Así lo escribió ella misma:
"Los niños necesitan que los escuchemos y nosotros les hemos
convertido en oyentes obligados ¡Presten atención! ¡Silencio, cállense! Son las
palabras que continuamente están oyendo.
Hacemos que se callen para empezar a invadir su mundo con frases y
contenidos que ellos se ven obligados a aceptar. Los alumnos en la escuela
luchan contra esta invasión forzada, se revelan y sus formas de protesta son
rayar las paredes, pintarrajear las carpetas, romper continuamente las hojas de
los cuadernos; en una palabra tomarse "difíciles". En mayo del año
pasado me hice cargo de 32 chiquillos de primer año, "enlatados" en
una pieza de 2X2mts. La escuela está en uno de los distritos más populosos de
Lima. Estaba asustada, nunca había visto algo parecido. La atmósfera del aula
era la mismísima antesala del infierno. Niños envueltos en odio, se pegaban, se
subían sobre las carpetas. No había manera de hacerlos calmar, y cuando los
separaba, cruzaban frases como estas: "a la hora de salida te voy a
marcar", etc.
Frente a este cuadro tan angustioso, hice a un lado el Plan y
Programas que tenía para el Trimestre, y tomé la decisión de escuchar a estos
niños.
Uno a uno los fui invitando para que ocuparan mi lugar, y desde allí
hablaran lo que quisieran. Fue el comienzo de una de mis experiencias de
aprendizaje más apasionantes; aprender que detrás de esas caritas pálidas y de
aire tan agresivo había todo un mundo de florcillas y espinitas que muchas
veces lastimaban dolorosamente.
Sus primeros relatos no fuero nada fáciles, vacilaban tenía dificultad
para comunicar sus vivencias; por otra parte, giraban en torno a los problemas
que les ocasionaban más angustias.
Un día les dije: "estoy cansada de relatos tristes, quiero
relatos ale gres, por favor piensen en relatos alegres". Un niño levantó
la mano y dijo: "yo sé de un relato alegre" -ven, haz tu relato en
voz bien alta- "estoy bien alegre desde que usted vino señorita",
-ese fue para mí una confirmación, lo que hacía no estaba mal, sólo que de allí
en adelante tenía que orientarlos hacia los aspectos más alegres de la vida.
Los tenía que vivenciar positivamente, les hacía escuchar música grabada,
pintábamos poesías, observábamos colores, formas contrastes, cantaban canciones
que ellos escogían. Algo que ayudó enormemente en la etapa del cultivo del
lenguaje oral, fue el teatro que implanté como actividad programada durante
tres horas a la semana. Repetían diálogos de obras escritas para ellos. Un día,
cuando menos lo pensaba, uno de ellos me dijo: "vamos a hacer una
chismoseada", nombre que le han puesto a las piezas cómicas que ellos
inventan. Y salieron por grupos a representar sus creaciones. ¡Fue algo
sensacional!
Segunda Vivencia
Jorge y Guadalupe: núcleo generador
Práxedis Guerrero es un pueblito que se encuentra a quince minutos de
la ciudad capital del Estado de Durango en México. Dividido por los
desbordamientos del río Bayacora y por rencillas seculares, el pueblo presenta
dos núcleos confrontados entre sí. Tanto en Práxedis de Abajo, como Práxedis de
arriba, en su mayoría los habitantes se dedican a la agricultura (maíz,
frijoles, sorgo). Algunos sacan arena, graba y piedra de las riberas del río.
En este pueblito casi insignificante y desconocido, Jorge y Guadalupe iniciaron
en el año 1987 un proyecto de educación comunitaria como consecuencia de unos
cursos de pedagogía de la comunicación que impartimos en la ciudad de Durango.
Comenzaron el proyecto haciendo del pueblito un núcleo generador como
la experiencia de aprendizaje concebida dentro de tres dimensiones:
1. Proceso productivo: recuperando las tierras abandonadas por la
mucha emigración a Estados Unidos, con el propósito de hacerlas producir, en
parte para cubrir necesidades de subsistencia alimentaria y en parte para
equilibrar la economía familiar. Otro aspecto del proceso productivo fue llevar
al mercado productos elaborados a nivel casero: compotas, dulces, artesanías...
2. Proceso educativo: hacer del proceso productivo una
convivencia comunitaria gozosa y placentera. Un aspecto esencial fue la
utilización del tiempo libre (la mayor parte del día y parte de la noche) en
juegos y actividades de carácter recreativo, gozoso y placentero en vistas a
una vida comunitaria agradable y gozosa para lo cual se promovieron
interrelaciones personales, grupales, familiares y comunitarias dinamizadoras
de gozo, de bienestar, vitalidad y aceptación benévola de los otros y otras.
Para llenar este objetivo se creó en el pueblo un entorno lúdico no sólo
físicamente sino por la recuperación de costumbres y fiestas con especial énfasis
en los lazos de amistad y complacencia.
Bibliografía
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aprendiente, Ed. Nancea,
Madrid. [ Links ]
Idem (2005), Curiosidad y placer de aprender: el papel de la
curiosidad en el aprendizaje creativo, Ed. PPC,
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Reencantar a educação: rumo a sociedade aprendente, Vozes,
Brasil. [ Links ]
Gutiérrez, Francisco (1993), Pedagogía de la comunicación en educación
popular, Ed. Popular OEI,
Madrid. [ Links ]
Varela, Francisco (2000), El fenómeno de la vida, Ed. Dolmen, Santiago
de Chile. [ Links ]
9.Leer las páginas 148 y 160 del libro Las Técnicas de Estudio: Organización de las referencias bibliográficas y Códigos y Nomenclatura, para la aplicación el momento que elaboren el artículo (ejemplificar en comercio la redacción en Word)
9.Leer las páginas 148 y 160 del libro Las Técnicas de Estudio: Organización de las referencias bibliográficas y Códigos y Nomenclatura, para la aplicación el momento que elaboren el artículo (ejemplificar en comercio la redacción en Word)
- .ccódigo de Comercio de Venezuela (1989)
- Finney, H. (1982) "Curso de Contabilidad." Introducción. Tomo I, 3ra Edición. México.
- Ley de Impuestos sobre la Renta (1994)
- Redondo, A. (1992) "Curso practico de contabilidad general y superior." 3ra Edición. Centro Contable Venezolano.
- Silva, J. (1990) Fundamentos de la Contabilidad I Ediciones CO-BO.
- Tovar, C. (1977) CONTABILIDAD I Introducción de la Contabilidad Editorial Diana.
·
Referencia
bibliográfica de un libro
(Fuente: UNIVERSIDAD DE SEVILLA. Biblioteca. Cómo interpretar citas
en una bibliografía [en línea]. Sevilla: Universidad de Sevilla,
Biblioteca. [Consulta: 13 agosto 2003] < http://bib.us.es/guias/menu.asp#ayudas>)
Referencia bibliográfica de un artículo de
revista
(Fuente: UNIVERSIDAD DE SEVILLA. Biblioteca. Cómo
interpretar citas en una bibliografía [en línea]. Sevilla: Universidad de
Sevilla, Biblioteca. [Consulta: 13 agosto 2003] < http://bib.us.es/guias/menu.asp#ayudas
Referencia bibliográfica de un informe Referencia bibliográfica de
un informe
(Fuente: UNIVERSIDAD DE SEVILLA.
Biblioteca. Cómo interpretar citas en una bibliografía [en línea]. Sevilla:
Universidad de Sevilla, Biblioteca. [Consulta: 13 agosto 2003] < http://bib.us.es
UNA MENTE BRILLANTE
1.
¿Por qué del Título?
Porque la
película narra la historia real de una persona que ha pesar de sus problemas de
esquizofrenia mantiene sus conocimientos y su forma de pensar brillantes.
2. Ideas
centrales/Complementarias
La idea
central de la película es hablar del protagonista, de su vida, sus intereses,
sus metas y su forma de relacionarse con sus pares. Aunque siempre mostrándolo
como un tipo extraño, fuera de lo normal. En el desarrollo mismo, nos vamos
dando cuenta que el tema principal ya no es la inteligencia apreciada en el
comienzo de la película, sino que es la esquizofrenia, la enfermedad que tenía
John, y como esta influye en la vida de las personas.
Una idea
complementaria de esta película
es la actitud de su mujer, Alicia. Una enseñanza espléndida en su modo de
tratar a Nash, como persona, como su marido, como el intelectual, como el
enfermo. No hay sentimentalismo al que tan acostumbrado nos tiene el cine
comercial. Hay otra cosa: amor personalizado, solidaridad, ayuda humana y
realista.
. Ámbito Geográfico, Histórico y Sociológico.
Ámbito Geográfico.- las construcciones, los computadores, los automóviles, el vestuario,
los lugares espaciosos como parques, etc... Todo esto está muy bien manejado.
La película se desarrolla en la Universidad de Princeton, Universidad de
Harvard, Laboratorios de Defensa Wheeler Universidad MIT, el pentágono,
Cambridge Massachusetts.
Histórico.-
La película está
basada en la época de 1947 con Nash cuando comienza como estudiante en
Princeton.
Una Mente Brillante es una película ambientada en fines de la década de
los cuarenta en adelante, en la cual se relata la vida de John Nash, un
esquizofrénico matemático.
Esto se puede observar fácilmente si vemos los edificios, los autos y la
vestimenta usada en la película.
Las computadoras también nos dan muestra de la antigüedad. Las que se
muestran son gigantes, tal como lo eran en aquella época.
Sociológico.- La película
“Una mente brillante” está muy bien ambientada. esto ya que es muy difícil
remontarse a esa época, mediados del siglo XX, en donde todo estaba lleno de
detalles y lujos.
4. Tema esencial:
Yo creo que la inteligencia. Me atrevo a decir esto ya que si
analizamos bien la película podemos ver que esta capacidad estuvo presente a lo
largo de toda esta. En un principio se destaca en la universidad por hacer
bosquejos altamente enredados y difíciles de entender a partir de cosas simples
y propias de la realidad.
5. Actuación de los actores
Protagonistas:
JOHN NASH es muy
introvertido y al pretender ser social se muestra demasiado cortante y en
ocasiones prepotente puesto que da respuestas demasiado cortas y lógicas,
sumamente razonadas, sin embargo no vive de acuerdo a su realidad, entendiendo
que todo ser racional habita en el pensamiento, su aproximación a lo real es
cognitivo, busca la manera de interpretar lo que le rodea de una manera
objetiva, de tal forma que pueda realizar aportaciones de acuerdo a el medio
que le rodea conceptualizando y analizando. Sin embargo Nash vive en un
mundo de alucinaciones que probablemente son desarrolladas por el estrés,
provocado por la inseguridad del fracaso, relacionado nuevamente por la
autoestima baja, ya que el estrés representa la inseguridad de lograr las metas
que se propone.
ESPOSA: ALICIA NASH.- Conocida de
soltera como Alicia Lardé, era alumna de John Nash, persona de carácter fuerte
y al mismo tiempo tan amorosa y dulce. Logro cautivar al joven Nash por su
persistencia y dedicación, una característica de la joven Alicia era su forma
de comunicación con John debido a que éste no realizaba una forma de
comunicación tradicional (siempre utilizaba explicaciones matemáticas y
científicas) ella siempre terminaba entendiendo el significado de sus
palabras. Alicia, es pieza fundamental en la vida de Nash, ya que lo ayuda a
enfrentarse a su problemática de esquizofrénico y a salir adelante con su
tratamiento personal a base de exorcizar sus demonios, las alucinaciones.
Secundarios:
ASESORES Y
COLABORADORES: Compañeros de la universidad de Princeton (Bender y Richard Sol) que
le apoyaron en sus trabajos de demostración de su teoría, equilibrio de Nash,
siempre apoyándolo en los trabajos extras que tenían con el gobierno,
compañeros de trabajo y amigos para compartir una cervezas mientras se estudia.
Se convierten en sus colaboradores cuando Nash es elegido para trabajar en
Wheeler. Recordándole a Nash el presente que vivía a ser académico docente en
dicha universidad.
CONTACTO EN WHEELER: estamento
militar del gobierno: William Parcher, objeto de sus alucinaciones, es el
supuesto agente espía del gobierno a través del cual envía sus mensajes.
AMIGO Y COMPAÑERO DE
CUARTO EN PRINCETON: Charles Hermann. Este sujeto es todo lo opuesto a Nash, extrovertido,
divertido, amante de la vida y de los placeres. Es su amigo imaginario, quien
tiene que criar a una sobrina cuya madre, murió en un accidente
automovilístico.
DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE
MATEMÁTICAS DE PRINCETON: Martin Hansen, compañero de facultad con el cual compartió la beca
Carnegie, y el cual dejó atrás luego de ser él el elegido para trabajar en
Wheeler. Se convierte en su amigo personal al darle la oportunidad de volver a
Princeton a experimentar esa realidad de las alucinaciones, lo deja permanecer
allí hasta que es capaz de trabajar en matemáticas de nuevo, le brinda
confianza y respeto a Nash.
PSIQUIATRA TRATANTE: Doctor Rosen,
emplea un tratamiento con shocks con insulina los cuales lo dejan en coma por
un tiempo.
6. Resumen del argumento
La historia comienza con “John Nash” un
brillante matemático estudiante de postgrado que ganó una beca que brindaba
la universidad de Princeton a genios matemáticos.
Su vida fue bastante solitaria en la universidad, solo hablaba y compartía cosas con su compañero de cuarto “Charles”, eventualmente se supo que este solo existía en su imaginación, era una de las muchas alucinaciones que tenía.
Se dedicó de lleno a crear algo único, un teorema matemático llamado “TEORIA DEL EQUILIBRIO DE NASH” que redefiniría los conceptos hasta ahora establecidos en economía y en otras áreas de la ciencia, este teorema básicamente trata de cómo, con diferentes estrategias de negocios, poder sacar el máximo de ganancias y con un porcentaje muy reducido de pérdidas.
Posteriormente presentó su teoría como tesis de doctorado, ganando gran aceptación y admiración.
John posteriormente realiza trabajos de des encriptación de código ruso, para el gobierno Estadounidense. Al mismo tiempo dicta clases en el MIT donde conoce a Alicia López una física Salvadoreña que se interesó en él, posteriormente se casan y tiene un hijo llamado Charles Martin Nash.
John es internado en el psiquiátrico por paranoia y esquizofrenia, causada por su trabajo y por el gran estrés que manejaba durante muchos años, debido a las fuertes drogas que tenía que tomar para no tener alucinaciones su mente dejo temporalmente de funcionar como era de costumbre.
Posteriormente fue dado de alta, pero todavía tenía que tomar los medicamentos. Tiempo después suspende los medicamentos voluntariamente para comenzar a realizar los mismos algoritmos y cálculos que lo hicieron famoso, su objetivo se vio interrumpido por las alucinaciones que volvieron a acecharlo, creando así grandes conflictos familiares y laborales. Con ayuda de su esposa Nash decidió hacer caso omiso a las alucinaciones y se enfocó en la recuperación del tiempo perdido, volvió a la universidad que lo vio crecer como genio...
Su vida fue bastante solitaria en la universidad, solo hablaba y compartía cosas con su compañero de cuarto “Charles”, eventualmente se supo que este solo existía en su imaginación, era una de las muchas alucinaciones que tenía.
Se dedicó de lleno a crear algo único, un teorema matemático llamado “TEORIA DEL EQUILIBRIO DE NASH” que redefiniría los conceptos hasta ahora establecidos en economía y en otras áreas de la ciencia, este teorema básicamente trata de cómo, con diferentes estrategias de negocios, poder sacar el máximo de ganancias y con un porcentaje muy reducido de pérdidas.
Posteriormente presentó su teoría como tesis de doctorado, ganando gran aceptación y admiración.
John posteriormente realiza trabajos de des encriptación de código ruso, para el gobierno Estadounidense. Al mismo tiempo dicta clases en el MIT donde conoce a Alicia López una física Salvadoreña que se interesó en él, posteriormente se casan y tiene un hijo llamado Charles Martin Nash.
John es internado en el psiquiátrico por paranoia y esquizofrenia, causada por su trabajo y por el gran estrés que manejaba durante muchos años, debido a las fuertes drogas que tenía que tomar para no tener alucinaciones su mente dejo temporalmente de funcionar como era de costumbre.
Posteriormente fue dado de alta, pero todavía tenía que tomar los medicamentos. Tiempo después suspende los medicamentos voluntariamente para comenzar a realizar los mismos algoritmos y cálculos que lo hicieron famoso, su objetivo se vio interrumpido por las alucinaciones que volvieron a acecharlo, creando así grandes conflictos familiares y laborales. Con ayuda de su esposa Nash decidió hacer caso omiso a las alucinaciones y se enfocó en la recuperación del tiempo perdido, volvió a la universidad que lo vio crecer como genio...
7. Filmografía, fotografía,
música, (análisis somero)
La película tiene una filmación y fotografía perfectas y a continuación presentare unos ejemplos:
ANGULACIÓN: Cámara Alta o
Picado: en la escena donde Nash tiene todos sus recortes de revista alrededor
en el suelo y comienza
a codificar y ver palabras y hechos que ocurrirían, donde él ve como si
sobresalieran del papel.
PLANO GENERAL: Esta abarcando
todo el escenario o ambiente. Aparece en
pantalla en conjunto completo (multitud de personas, en este caso 3).
PRIMER
PLANO: Están
enfocados desde los hombros hasta la cabeza, tratando de demostrar que en esa
mirada hay algo más que una amistad profesor alumna.
FLASH: Se usa flash en la
escena donde Nash tiene una discusión con su señora mientras ella toma el teléfono y llama al
Dr. Rosen, mientras que la alucinación de Nash que era Parker, le decía que detuviera a su esposa, y Nash por defenderla trata de empujar
a Parker y empuja a su señora, en el momento que
ella sale huyendo de su casa y se mete al auto, a Nash se le presenta Marcy
cogiéndole la mano, comienza a tener recuerdos con el efecto FLASH de
Marcy de su pasado donde recuerda que todos han envejecido con el tiempo pero su mejor amigo, Marcy y Parker seguían igual de jóvenes, y se da
cuenta que Marcy con los años nunca crece, y Nash corre tras de su mujer y le comenta que Marcy nunca creció.
LA
MÚSICA es muy buena, ya que en la película acompaña muy bien las
escenas. Por ejemplo, en la parte en la cual John y Alicia están en el picnic,
la música de fondo da la sensación de que ahí se está formando un nuevo amor. O
durante la persecución realizada en contra de William Parcher y John Nash, en
donde la música se entrelaza gratifactoriamente con las imágenes, poniéndole un
alto grado de acción y suspenso a esa toma.
8.
Mapa mental
9.
Redacción de un artículo (no más de 5 páginas)
"UNA MENTE BRILLANTE"
A Beautiful Mind
"Las personas con
habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de
sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos
mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden
poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean
su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad".
Dr. Daniel Goleman
Resumen:
Este artículo trata sobre la vida del matemático John Nash, sobre su
vida, sus aportes a la sociedad, sobre el esfuerzo y perseverancia para crear
una idea original para poder destacarse entre los demás estudiantes de
Princeton, y así consigue crear "El equilibrio de Nash", por lo que
su tesis es elogiada y recibe el apoyo necesario que él necesitaba; él comparte
la mayoría de sus vivencias con su compañero de cuarto; también conoce a un espía él que lo contrata
para que él descifre códigos en una misión para encontrar una bomba que la
tienen los rusos, por lo que después siente que es perseguido por los rusos.
John se enamora y forma una familia con una de sus alumnas. Después a Nash le
diagnostican esquizofrenia, por lo que con el pasar del tiempo, él se da cuenta
que su compañero de cuarto y su sobrina; y el espía, no son reales; entonces
John lucha para vencer su enfermedad, aunque estas alucinaciones lo siguen
persiguiendo, él finalmente logra ignorarlas, y vuelve a Princeton a dar
clases. Y es así que recibe el premio nobel por su aporte a los juegos en
"El equilibrio de Nash"; pero él lo que verdaderamente destaca en su
discurso es a su esposo quien ha sido su apoyo incondicional.
Palabras claves: esquizofrenia, habilidades
mentales,
Abstract.
This article is about the
life of mathematician John Nash, on his life, his contributions to society on
the effort and perseverance to create an original idea to stand out from the
other students at Princeton, and so manages to create "The Nash
equilibrium "so that his thesis is praised and receives the necessary
support he needed, he shares most of his experiences with his roommate, also a
spy, he knows that he hires him to decipher codes on a mission to find a bomb
that the Russians have, so it feels after being chased by the Russians. John
falls in love and form a family with one of his students. After Nash is
diagnosed with schizophrenia, so that with the passage of time, he realizes
that his roommate and his niece, and the spy, are not real, then John struggle
to beat the disease, but these hallucinations follow him chasing, he finally
manages to ignore them, and returns to Princeton to teach. And so it receives
the Nobel Prize for his contribution to the games "Nash equilibrium,"
but he really excels in his speech is her husband who has been her support.
Keywords:
En la introducción de “Una mente brillante” se
nos muestra las habilidades mentales de John, el personaje principal de la
película, como es su relación con sus pares, sus objetivos y la amistad que
tiene con su compañero de cuarto.
El desarrollo de la película está marcado
principalmente en sus nuevas amistades o gente con quien habla, tales como la
niñita y William Parcher. Por el encuentro y posterior casamiento con la alumna
de su clase , la que posteriormente fuera de vital importancia en su vida.
Vemos también el desarrollo mas crítico de su enfermedad, el cambio que esta produce
en su vida y su tratamiento.
Como desenlace podemos destacar el término de la
internación en la clínica, el comienzo de su nueva vida con las píldoras y su
esposa e hijo. Observamos como casi retorna definitivamente a su enfermedad y como logró salir de esto. Y en
última instancia vemos como asume a sus personajes imaginarios en su vida
cotidiana.
El
director Ron Howard, con un importante bagaje de filmes desde 1977, se ha
atrevido a llevar al cine la novela biográfica de Sylvia Nasar (Mondadori, Barcelona,
2001), basada en hechos reales. El guionista, Akiva Goldsman, que afirma
haberse tomado ciertas libertades, logra un guión sólido, ofreciéndonos un
filme de acción, con una falsa trama de intriga de espías –generada por la
esquizofrenia del protagonista- y una historia de amor edificantes.
Se consigue en la película la ambientación de un periodo y de unos personajes muy interesantes que revolucionaron la ciencia moderna por lo que ocurrió en Princenton, donde se creó el Instituto de Estudios Avanzados en 1933, una especie de “hotel intelectual” cuyos miembros fueron reclutados por pensar y crear ciencia puntera. Allí no había laboratorios, ni ordenadores, ni máquinas, ni saber experimental. Sólo papel, tiza, pizarra. Ciencia teórica en estado puro. Reclutaron los mejores cerebros del mundo. Prácticamente todas las grandes figuras de la matemática, la física y de otros campos de la “hard science”, la ciencia dura del siglo XXI, han pasado por Princenton. De allí salieron catorce premios Nobel: Niels Bhor, Einstein, Dirac, Pauli, Rsabi, Gella Man, Openheeimer, Nash...; desde la bomba atómica a la teoría astrofísica de las supercuerdas, todo se gestó allí. Era gente genial, rara, extravagante, fuera de lo común y algunos muy maniáticos y esquizoides, imbuidos de la ambición por el saber total, por la búsqueda del santo grial de la ciencia, la teoría unitaria del universo, siempre al alcance de la mano, y siempre inalcanzable (Carles Egea)
La película Una mente maravillosa comienza en 1947, cuando Nash (Rusell Crowe) ingresa en la universidad.
Muestra su carácter excéntrico, genial, solitario y agresivo, además de alguna que otra rareza, como su obsesión por encontrar "una idea completamente original" y sus escasas habilidades sociales. La aplicación de la teoría de juegos de Von Neuman a extensos campos del saber , con su famosa fórmula ‘equilibrio de Nash’ le vale la graduación con honores y un puesto de profesor en el prestigioso centro de investigación MIT. Durante la Guerra Fría trabajará también para el Ministerio de Defensa, como descifrador de mensajes soviéticos.
Inteligencia clarividente, llegó a discutirle a Einstein su teoría de la relatividad, mientras él formulaba las de los juegos y otras revolucionarias.
En 1953, Nash está en la cumbre: tiene prestigio como profesor, se enamora y se casa con una de sus alumnas, Alicia (Jennifer Connelly), que ha sido cautivada por su genial personalidad. Pero entonces se hacen evidentes los síntomas de padecer esquizofrenia., penosa enfermedad dominada por el miedo, concretado un tiempo en el comunismo rusos y sus extraños personajes, secuela sin duda, de la época en la que trabajó para los Servicios Secretos.
La esquizofrenia es el modelo de la locura (Breuler, 1911). Etimológicamente viene de esquizo –dividida- y mente. El esquizofrénico es un sujeto con una parte de la mente que delira y otra parte que aún razona de momento. Con los avances de la siquiatría se ha afinado en este concepto. Según el psiquiatra Carles Egea, el hecho, en apariencia sorprendente, de la curación de Nash se debe a que, con rigor, no es una esquizofrenia lo que padeció, sino un trastorno por ideas delirantes persistentes, un desarrollo paranoide con alucinaciones visuales dominantes y que tiene mejor pronóstico que una esquizofrenia procesual con síntomas negativos, es decir, sin alucinaciones, pero con un curso maligno y deterioro global de la personalidad hasta acabar en la demencia.
Con la atención médica, que en su caso fue el tratamiento con choques insulínicos (cura de Sakel), la fuerza de su intelecto y una voluntad férrea, conquistó la enfermedad y regresó para recibir el premio Nobel. Pero, como se muestra en la película es la ayuda de su mujer, con su paciencia y su dedicación heroica, la que lograron la recuperación. El director presenta las escenas vívidamente, eliminando lo sensiblero. Sin exageraciones va presentando el deterioro gradual de la personalidad de Nash, la crisis de su matrimonio y finalmente el regreso a una relación y a una vida estable.
Con un reparto en el que todos brillan con luz propia, la película nos sugiere un acercamiento al problema de la enfermedad mental y la comprensión de la posición de las personas humanas que son víctimas de ella.
Se nos recuerda lo que significa el auténtico amor para siempre, con la promesa matrimonial de amor y respeto, en la salud y en la enfermedad, en la tristeza y en la alegría, en la pobreza y en la riqueza, todos los días de la vida.
Una mente maravillosa pasará a la historia como un instrumento para la comprensión y para el acercamiento a un tema que continua siendo evitado en nuestro medio, por temor o por desconocimiento.
Se consigue en la película la ambientación de un periodo y de unos personajes muy interesantes que revolucionaron la ciencia moderna por lo que ocurrió en Princenton, donde se creó el Instituto de Estudios Avanzados en 1933, una especie de “hotel intelectual” cuyos miembros fueron reclutados por pensar y crear ciencia puntera. Allí no había laboratorios, ni ordenadores, ni máquinas, ni saber experimental. Sólo papel, tiza, pizarra. Ciencia teórica en estado puro. Reclutaron los mejores cerebros del mundo. Prácticamente todas las grandes figuras de la matemática, la física y de otros campos de la “hard science”, la ciencia dura del siglo XXI, han pasado por Princenton. De allí salieron catorce premios Nobel: Niels Bhor, Einstein, Dirac, Pauli, Rsabi, Gella Man, Openheeimer, Nash...; desde la bomba atómica a la teoría astrofísica de las supercuerdas, todo se gestó allí. Era gente genial, rara, extravagante, fuera de lo común y algunos muy maniáticos y esquizoides, imbuidos de la ambición por el saber total, por la búsqueda del santo grial de la ciencia, la teoría unitaria del universo, siempre al alcance de la mano, y siempre inalcanzable (Carles Egea)
La película Una mente maravillosa comienza en 1947, cuando Nash (Rusell Crowe) ingresa en la universidad.
Muestra su carácter excéntrico, genial, solitario y agresivo, además de alguna que otra rareza, como su obsesión por encontrar "una idea completamente original" y sus escasas habilidades sociales. La aplicación de la teoría de juegos de Von Neuman a extensos campos del saber , con su famosa fórmula ‘equilibrio de Nash’ le vale la graduación con honores y un puesto de profesor en el prestigioso centro de investigación MIT. Durante la Guerra Fría trabajará también para el Ministerio de Defensa, como descifrador de mensajes soviéticos.
Inteligencia clarividente, llegó a discutirle a Einstein su teoría de la relatividad, mientras él formulaba las de los juegos y otras revolucionarias.
En 1953, Nash está en la cumbre: tiene prestigio como profesor, se enamora y se casa con una de sus alumnas, Alicia (Jennifer Connelly), que ha sido cautivada por su genial personalidad. Pero entonces se hacen evidentes los síntomas de padecer esquizofrenia., penosa enfermedad dominada por el miedo, concretado un tiempo en el comunismo rusos y sus extraños personajes, secuela sin duda, de la época en la que trabajó para los Servicios Secretos.
La esquizofrenia es el modelo de la locura (Breuler, 1911). Etimológicamente viene de esquizo –dividida- y mente. El esquizofrénico es un sujeto con una parte de la mente que delira y otra parte que aún razona de momento. Con los avances de la siquiatría se ha afinado en este concepto. Según el psiquiatra Carles Egea, el hecho, en apariencia sorprendente, de la curación de Nash se debe a que, con rigor, no es una esquizofrenia lo que padeció, sino un trastorno por ideas delirantes persistentes, un desarrollo paranoide con alucinaciones visuales dominantes y que tiene mejor pronóstico que una esquizofrenia procesual con síntomas negativos, es decir, sin alucinaciones, pero con un curso maligno y deterioro global de la personalidad hasta acabar en la demencia.
Con la atención médica, que en su caso fue el tratamiento con choques insulínicos (cura de Sakel), la fuerza de su intelecto y una voluntad férrea, conquistó la enfermedad y regresó para recibir el premio Nobel. Pero, como se muestra en la película es la ayuda de su mujer, con su paciencia y su dedicación heroica, la que lograron la recuperación. El director presenta las escenas vívidamente, eliminando lo sensiblero. Sin exageraciones va presentando el deterioro gradual de la personalidad de Nash, la crisis de su matrimonio y finalmente el regreso a una relación y a una vida estable.
Con un reparto en el que todos brillan con luz propia, la película nos sugiere un acercamiento al problema de la enfermedad mental y la comprensión de la posición de las personas humanas que son víctimas de ella.
Se nos recuerda lo que significa el auténtico amor para siempre, con la promesa matrimonial de amor y respeto, en la salud y en la enfermedad, en la tristeza y en la alegría, en la pobreza y en la riqueza, todos los días de la vida.
Una mente maravillosa pasará a la historia como un instrumento para la comprensión y para el acercamiento a un tema que continua siendo evitado en nuestro medio, por temor o por desconocimiento.
Bibliografía
http://www.labutaca.net/52berlinale/unamentemaravillosa.htm (último
acceso: Diciembre de 2012).
http://es.wikipedia.org/wiki/A_Beautiful_Mind (último acceso:
Diciembre de 2012).
Causapié, Alejandro. «Monografías.» http://www.monografías.com (último
acceso: Diciembre de 2012).
Hablando de ciencia.
http://www.hablandodeciencia.com/articulos/2012/09/22/resenas-hdc-una-mente-maravillosa/
(último acceso: Diciembre de 2012).
La Butaca. http://www.labutaca.net/52berlinale/unamentemaravillosa.htm
(último acceso: Diciembre de 2012).
Meza, Pablo Otero. «Monografías.»
http://www.monografias.com/trabajos14/mente-brillante/mente-brillante.shtml
(último acceso: Diciembre de 2012).
Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/John_Forbes_Nash (último
acceso: Diciembre de 2012).
10. Cuál fue el
aporte que generó esta película en su inteligencia emocional e incentivo
profesional de su carrera.
El aporte a mi inteligencia emocional
es que debemos de enfocarnos en lo que queremos a pesar de los problemas que se
presenten y me incentiva a seguir estudiando con mucho más empeño.
Solo faltan Carriel, Cervantes, Miranda, Solòrzano, Vera Mayorga...gracias
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