Bombosa Gaibor Gabriela

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE BABAHOYO


FACULTAD DE CIENCIAS, JURÍDICAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE COMERCIO, COMPUTACIÓN Y SISTEMAS MULTIMEDIA



Alumna: Gabriela Bombosa Gaibor

Curso: 3ro Comercio y Administración

Lcdo. Telmo Viteri Briones

ACTIVIDADES A DESARROLLAR POR EL ALUMNADO A INSERTAR EN EL BLOG DEL CURSO:

1.-Autoevaluación unidad # 1.

• Las Técnicas de Estudio.

• Estrategias suplementarias para un aprendizaje significativo.

• Metodología metacognitiva del estudio, del Prof. Telmo Viteri Briones.

1.1.-Elabore una representación en donde incluya los puntos importantes de la

Unidad.

1.2.-Sintetice lo que se denomina meta cognición; luego perfeccione una definición propia del mismo concepto.

Son aquellos procesos del pensamiento humano en general, pero particularmente al conocimiento que la persona posee acerca de su propio sistema cognitivo, procesos, capacidades, limitaciones y por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad.

Son cada uno de los procesos del pensamiento que tiene el ser humano, pero en especial el conocimiento que puede tener por medio del sistema cognitivo, y los efectos que puede ejercer en su actividad.


1.3.-¿Cómo relacionaría Ud. Lo que hace un deportista, por ejemplo Jefferson Pérez, con lo que en este texto se denomina entrenamiento Cognitivo?


Existe relación en el deporte, porque deberíamos de llevar un orden para estudiar, y llevar un entrenamiento diario de nuestra mente y nuestra cognición.


1.4¿Que vinculación encuentra usted entre estrategias cognitivas emocionales y Meta cognitivas? De darse aquello ¿Cuál tipo de estrategia prima en usted?

Que las estrategias cognitivas emocionales y Meta cognitivas van juntas siempre, la estrategia prevalece en mi es la estrategia meta cognitiva.

1.5.-Con su diccionario ligue las siguientes palabras con lo denominado Técnicas De Estudio:

1. Espectro:Imagen o representación que puede presentarse en fenómenos o investigaciones científicas.

2. Comprensión:Acción de comprender., capacidad o inteligencia para entender y conocer las cosas.

3. Internalizar:Proceso mediante el cual un individuo incorpora en su personalidad los patrones de conducta prevalecientes en la sociedad.

4. Seleccionar:Elegir, a personas o cosas entre todas las de su especie por considerarlas más adecuadas.

5. Evaluar:Permite indicar, valorar, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.

6. Valorar:Reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de una persona.

7. Método:Se llama método al modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un resultado o fin determinado.

7. Técnica:La técnica es un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener el resultado deseado.

8. Concepto:Se refiere a la idea que forma el entendimiento. Se trata de un pensamiento que es expresado mediante palabras.

9.Categoría:Cada una de las jerarquías establecidas en una profesión o carrera. Clase, distinción, condición de algo o alguien.

10. Aprendizaje:Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio.

11.Creatividad:Por creatividad se entiende a la facultad que alguien tiene para crear y a la capacidad creativa de un individuo. Consiste en encontrar procedimientos o elementos para desarrollar labores de manera distinta a la tradicional, con la intención de satisfacer un determinado propósito. La creatividad permite cumplir deseos personales o grupales de forma más veloz, sencilla, eficiente o económica.

12. Pensamiento:El pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones.

13.Léxico:Es el vocabulario de un idioma o región, lengua o comunidad. También puede referir a una lista de palabras, las palabras de un idioma o bien a un lenguaje de programación.

14.Cognitivo:Es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

15.Percepción:Es el acto de recibir, interpretar y comprender a través de la psiquis las señales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgánicos.

16.Memoria:Es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados.

17.Razonamiento:Es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas. Hecho de pensar, ordenando ideas y conceptos para llegar a una conclusión.

18.Meta cognición:Se refiere a el grado de conciencia o conocimiento de las personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlo, revisarlo y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.

19.Sistemático:Método de ordenación, organización o clasificación de elementos.

20.Discente:Persona que recibe un aprendizaje y conocimientos de otra persona. (Generalmente de un maestro).

21.Elaboración:Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear, desarrollar y ejecutar proyectos. Es la actitud para convertir las formulaciones en soluciones prometedoras y acciones decisivas, es la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realización.

22.Información:Es un conjunto de datos organizados acerca de algúnsuceso, hecho o fenómeno, que en su contexto tiene un significadodeterminado, cuyo fin es reducir la incertidumbre o incrementar el conocimientosobrealgo.

23.Analogías:Es un término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes.

24.Inferencias:Es la acción y efecto de inferir (deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado). La inferencia surge a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.

25.Organización:Es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Estos sistemas pueden, a su vez, estar conformados por otros subsistemas relacionados que cumplen funciones específicas.

26.Agrupamiento:Reunir en un grupo elementos o personas que tienen propiedades o características en común o siguiendo un determinadocriterio.

27.Esquematización :Representación de algo en formaresumida o esquemática.

28.Ideas:Es una representación mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginación de una persona. Está considerada como el acto más básico del entendimiento, al contemplar la mera acción de conocer algo.

29.Codificación:Se llama codificación a la transformación de la formulación de un mensaje a través de las reglas o normas de un código o lenguaje predeterminado

30.Retención:Es la acción y efecto de retener (conservar algo, impedir que se mueva o salga, interrumpir su curso normal). Conservación de una cosa en la memoria.

31.Motivación:Se basa en aquellas cosas que impulsan a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los objetivos planteados.

32.Evaluación:Es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información.

1.6.- Explique la diferencia entre memoria a corto plazo y a largo plazo.

Memoria a corto plazo:
Se puede acceder a la información casi de modo instantáneo y su resistencia es limitada.

Memoria a largo plazo:
La recuperación de la información es lenta, y requiere de procesos más complejos para acceder a ella, su persistencia es ilimitada.

2.-¿Cómo aprendemos los seres humanos? A partir de una pregunta de la cátedra generen ideas (todo el alumnado y cuando exista la necesidad de refutar/corroborar, hágalo) alrededor de esa temática.

Mediante la relación de la educación y el desarrollo personal.

3.- Buscar un vídeo cuya temática es: ¿Cómo aprenden los seres humanos? Luego, insertar el enlace hipertextual (link) para que todos (as) puedan revisarlo en el sitio web (redes) del curso (blog). Posteriormente, la docencia, inquirirá con respecto a ello.

Nombre: Nacidos para aprender http://www.youtube.com/watch?v=I8hKSzv_rRw
(link)gabrielabombosagaibor@gmail.com

Subido por Libre Educación el 09/09/2011

Born to Learn es el primero de una serie fascinante de animación con el objetivo de proveer acceso a los nuevos descubrimientos realizados sobre como aprendemos los seres humanos. El video original en inglés es narrado por Damián Lewis. Aquí el link original:

http://www.youtube.com/watch?v=falHoOEUFz0&feature=related

Esta traducción y doblaje al español fue realizada con el propósito de difundir solamente...

Categoría:

Formación

Etiquetas:

 •Educación

 •Libre

 •Aprendizaje

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Licencia de YouTube estándar

4.-Indagar acerca de la Ponencia (…) del profesor Telmo Viteri Briones que la sustentó en el 8vo Congreso de Educación Superior, 2012, Habana, Cuba y se publicó en la Revista de la Universidad de Guayaquil. Leer la ponencia y señalar las principales ideas que en ella se desarrollan.

Las ideas principales son:Lograr incentivar la formación del espíritu y el emprendimiento investigativo de los estudiantes, y desarrollar habilidades cognitivas, analíticas/sintéticas, del pensamiento productivo, sistémico, holístico, con enfoques complejos de la realidad.

5.-Ciencia, Tecnología y Sociedad. Inquirir en la Revista de la Universidad de Guayaquil el artículo publicado por el Lcdo. Telmo Viteri Briones. Leer el artículo y puntear las principales ideas que en ella se desarrollan.
IDEAS PRINCIPALES DEL EDITORIAL DE LA REVISTA EDUQUIL.
Que gracias a ello se ha podido lograr grandes avances a la sociedad en el ámbito de la medicina y también en lo social-tecnológico.
Bibliografía
Documento síntesis. En: educación superior, desafíos globales y respuesta nacional.
Barrera, Marcos (2002). Modelos epistémicos, Ed. magisterio, Colombia;
Universitaria de los andes, alfa omega, SA: Bogotá.
Orozco; L.E (2001) Aporte para la política del estado en materia d educación superior
Viteri Telmo (2008). Las técnicas de estudio (estrategias suplementarias para un aprendizaje significativo
Web grafía
www.uasv.edu.ec/userfiles/file/pdfs/DOCENTES/CARLOS%20LarreaMadrid.pdf.
CLACSO.ORG.AR/AR/LIBROSCAMPUS/03LSEGREGA.PDF
http://w.cna.gov.co/cont/documento/doc_aca/cn_apl_inv_for_cri_par_eva_inv_cie_sen_est_ber_res_go.pdf.


6.-La Unidad # 9, Las condiciones óptimas para el estudio del texto Las Técnicas de Estudio. Estrategias suplementarias para un aprendizaje significativo. Metodología meta cognitiva del estudio, del Prof. Telmo Viteri, leerla y luego, resumirla en un mapa conceptual.

7.-Leer un texto de cualquier índole y realizar las siguientes actividades utilizando las estrategias de lectura comprensiva y crítica: elabore una nota textual; de ella, conviértala en paráfrasis, seguidamente, en esquemática, y; por último, emita su criterio con un apunte evaluativo. (pg. 197).
• Texto
Suplementos de Vitamina A y evitar la pérdida de la visión.
• Nota textual
Dar suplemento de vitamina A, a los niños para proteger la membrana donde se encuentra la retina y así evitamos la que la retina se debilita y no perdamos la vista -
Rosemary Hall autora de uno de los estudios en la universidad de Harvard.
• Paráfrasis
El consumo de vitamina A no evitara que a personas con enfermedades ajenas a la retina no pierdan la visión.
• Criterio con apunte evaluativo
Rosemary Hall expresa que la vitamina A mejora la calidad de la vista pero que no asegura que retarda la pérdida de la vista ya que hay enfermedades que ataca otras membranas del ojo.


8.-Realizar (equipo de trabajo global) una entrevista al señor Vicerrector Académico de la UTB Dr. Rafael Falconí Montalván, en torno a la siguiente temática.
 Investigación Formativa – Semilleros de Investigación en nuestra alma máster.
 Subir fotografías y editar el vídeo hasta su máxima capacidad en (medida =1´0. Bytes) megabytes;
 La entrevista inicio a las 16:15 horas el día 17 de Septiembre del presente año, a la cual asistieron los 25 alumnos de la Especialización Comercio y Administración.
La entrevista con el Dr. Rafael Falconí, Vicerrector Académico de la UTB fue muy interesante ya que el Dr. Expreso de manera clara los proyectos que van a mejorar la calidad académica y las dudas que teníamos de las preguntas planteada fueron despejadas además los estudiantes participaron e hicieron preguntas, hubo un ambiente muy agradable, luego de habernos respondido todo el cuestionario de preguntas procedimos a terminar la entrevista, y luego a tomarnos fotos para tener constancia del trabajo realizado.

 9.-LEER EL ARTÍCULO DEL LCDO. TELMO VITERI BRIONES: (CONDICIONES PRECOGNITIVAS…) Y LUEGO; BUSCAR EN INTERNET OTROS TRES QUE TENGAN LAS MISMAS CARACTERÍSTICAS.
REVISTA CUBANA DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL
VERSIÓN ON-LINE ISSN 1561-3038
REV CUBANA MED GEN INTEGR V.11 N.4 CIUDAD DE LA HABANA JUL.-AGO. 1995
1 ARTÍCULO
El artículo científico
Leticia Artiles Visbal
Licenciada en Antropología. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.
INTRODUCCION
La UNESCO ha sentenciado que "la finalidad esencial de un artículo científico es comunicar los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna; la publicación es uno de los métodos inherentes al trabajo científico. Es preciso establecer estrategias de publicación bien elaboradas y seguir con conocimiento de causa una serie de normas adecuadas para facilitar el intercambio entre científicos de todos los países y reducir a proporciones razonables el incremento del volumen de publicaciones".
Creo que la mejor manera de aprender a escribir un artículo científico es, haciéndolo, aceptando la crítica de los revisores, que a mi juicio desempeñan una función primordial, porque lo que se escribe siempre es menos preciso de lo que se piensa. El autor, al repasar el manuscrito, lee lo que escribió y lo que pensó; el revisor, sólo lee lo que se escribió, esta lectura permite la detección de errores y la expresión de ideas incompletas desde una posición externa que ayudan al autor a corregir sus deficiencias en la expresión de su discurso, de allí que su actuación sea de notoria importancia en el proceso de elaboración del artículo. Por otra parte, cuando se trata el tema del artículo científico, creo ineludible declarar el nexo que lo une con el proceso de investigación. Lo que se investiga y no se escribe, o se escribe y no se publica, equivale a que no se investiga, en tal caso se pierde la consistencia en el tiempo y el caudal de información de investigadores y colectivos científicos. Es poco probable que de una investigación con deficiencias metodológicas se pueda escribir un buen artículo. Resulta poco frecuente que una revista científica rechace un artículo por problemas formales, éstos tienen arreglo; lo importante, trascendente e irreversible son los problemas de contenido y estos últimos son causados, generalmente, por un mal diseño experimental. Pero una buena investigación puede no conducir a un buen artículo si no se conoce el modo adecuado de elaborarlo. Un artículo mal redactado puede dar al traste con el resultado de una buena investigación, si no está bien presentado.
Otro elemento que se debe considerar es la necesaria sujeción a reglas que aplican los editores en aras de mejorar las publicaciones, y que toman en cuenta aspectos de tipo técnico, informático, económico y literario.2, 3
Un clásico de la medicina, Don Santiago Ramón y Cajal, ha citado a quien calificó de sabio bibliotecario, el Sr. Billings, de la Biblioteca Nacional de Medicina de Washington, quien aconsejaba a los publicistas científicos la sumisión a las siguientes reglas:
1. Tener algo que decir.
2. Decirlo.
3. Callarse en cuanto queda dicho.
4. Dar a la publicación título y orden adecuado.4
Estas pueden asumirse como reglas de oro de la redacción científica, que deben ser consideradas por quienes están en "riesgo" de escribir y revisar artículos científicos con la intención de mejorar la calidad de su trabajo.
Partiendo de estas premisas enfocaré el presente trabajo hacia el comentario de los requerimientos particulares que deben seguirse al redactar un artículo científico y comentaré algunos de los errores más frecuentes que se cometen en su redacción.
Robert Day define el artículo científico como: "un informe escrito y publica do que describe resultados originales de investigación... que debe ser escrito y publicado de cierta forma, definida por tres siglos de tradiciones cambiantes, práctica editorial, ética científica e influencia recíproca de los procedimientos de impresión y publicación".5
Las publicaciones biomédicas dictan normas editoriales que informan los requisitos técnicos con que deben ser presentados los trabajos originales que se presentan en sus publicaciones. Desde 1978 se reunió en Vancouver, Canadá, un grupo de editores de revistas biomédicas en inglés, los cuales convinieron en crear requerimientos uniformes de preparación de manuscritos. Este grupo evolucionó al llamado Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas. Los requerimientos han sido revisados periódicamente y más de 300 publicaciones han acordado aceptar éstos. Por la universalidad que para las publicaciones médicas tienen, me adscribo a estos criterios normativos en referencia a los acápites con los que debe contar un artículo científico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 UNESCO. Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la publicación. 2 ed. París: UNESCO, 1983.
 OPS. Información a los autores e instrucciones para la presentación de manuscritos. Bol of Sanit Panamá, 1988.
 International Committee of Medical Journal Editors. Uniform requirement for manuscript submitted to biomedical journals. Med J Aust 1988; 148(5).
 Ramón y Cajal S. Los tónicos de la voluntad. 9 ed. Madrid: Espasa-Calpe, 1971:130. (Colección Austral; No. 227).
 Day R. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: Organización Panamericana de la Salud. 1990:8,34. (Publicación Científica; No. 526).



2 ARTÍCULO

Nuevos Recursos Docentes Aplicados en Asignaturas de la Titulación de Ciencias Ambientales
New Teaching Resources Applied to Environmental Sciences Subjects
Concepción M. Mesa-Valle (1)
Miriam Álvarez-Corral (2)
(1)Área de Parasitología, Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales, España
(2)Área de Química Orgánica, La Cañada de San Urbano, Universidad de Almería, Facultad de Ciencias Experimentales Almería-España (e-mail: cmesa@ual.es, malvarez@ual.es).

Resumen
En este trabajo se presenta el diseño por actividades de dos asignaturas con el objeto de desarrollar competencias genéricas en los estudiantes. Entre éstas se considera la expresión oral y escrita, así como competencias específicas tanto de Parasitología Ambiental, como de Química Orgánica Ambiental. También se describe la evaluación de dichas competencias. Todo esto en el marco de los objetivos y exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este contexto el EEES propone apoyar el desarrollo personal de los estudiantes para que sean competentes en sus futuras carreras profesionales y en su vida como ciudadanos activos. Este artículo expone la experiencia de varios años de trabajo con alumnos de la titulación de Ciencias Ambientales de la Universidad de Almería (España). La principal conclusión es que trabajar competencias genéricas en las asignaturas mencionadas, obliga a reducir contenidos teóricos, aunque el nuevo diseño ha permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno, quienes adquieren competencias que antes no tenían.
Palabras clave: Ciencias Ambientales, enseñanza-aprendizaje, parasitología, química.
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Abstract

In this work, the design of two specific courses by activities with the objective of developing generic competences by students is presented. Among these, oral and written communication and specific competences of Environmental Parasitology and Environmental Organic Chemistry are considered. All this has been done in the new objectives and requirements of the European Higher Education Area (EHEA). In this context, the EHEA proposes to support the personal development of the students to make them competent in their future professional careers and in their life as active citizens. This paper presents the experience of several years of work with students of Environmental Sciences at the University of Almeria (Spain). The main conclusion is that working generic competences require reducing the theoretical contents of the courses, although the new design has allowed student to get more interested an involved in the courses, and to get competences that did not have before.

Keywords: Environmental Sciences, teaching-learning, parasitology, chemistry.

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INTRODUCCIÓN

Desde el año 1999, en que se firmó la declaración de Bolonia, la universidad española está asistiendo a cambios profundos tanto en su organización como en las metodologías docentes, basadas ahora en el aprendizaje y no exclusivamente en la enseñanza como tradicionalmente venía ocurriendo. El estudiante pasa a ser el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ciertos aspectos del proceso de convergencia son ya suficientemente conocidos por los distintos agentes implicados como es la organización de las titulaciones, el nuevo sistema de créditos y lo que el ECTS representa en la carga lectiva del estudiante. Sin embargo, aún hoy, hay otros puntos que para muchos siguen planteando serias dudas. La Universidad de Almería apostó desde el primer momento por este cambio y propuso a los distintos Centros la puesta en marcha de Experiencias Piloto en el EEES. La Facultad de Ciencias Experimentales asumió el reto y puso en marcha el Plan Piloto para la Titulación de Ciencias Ambientales en el curso 2005/06. A partir de este curso comienzan a funcionar grupos docentes promovidos por elComisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior de esta Universidad. Estos grupos docentes están formados por profesores de la Titulación pertenecientes adistintas áreasperotodos con un objetivo común: cambiar el paradigma tradicional de la Enseñanza Superior por un modelo acorde a este nuevo marco.
Este cambio en la metodología docente no sólo se está dando en España, sino que es algo mucho más extendido en el mundo y que abarca a prácticamente todas las áreas de conocimiento. De hecho, ya desde los años noventa se habla del constructivismo o aprendizaje centrado en el alumno como un cambio positivo en la docencia, como por ejemplo el estudio realizado por T. Lord para estudiantes en laboratorios de biología (Lord, 1999), o el realizado para estudios de ingeniería (Rugarcia, 2000). La docencia basada en competencias conlleva la utilización de nuevas metodologías docentes y consecuentemente nuevos sistemas de evaluación. Es aquí donde los profesores universitarios debemos hacer una reflexión importante y tener muy presente que las actividades de aprendizaje que diseñemos para nuestros estudiantes deben ser coherentes con el sistema de evaluación. Esta adquiere una nueva dimensión al girar el aprendizaje en torno al estudiante.
Las competencias se convierten en las verdaderas protagonistas a la hora de diseñar el currículo ya que combinan el saber, con el saber hacer y saber ser y estar de la persona. Podemos definir las competencias como la capacidad para seleccionar y movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para responder con éxito a una determinada situación profesional. Siguiendo lo expuesto por De Miguel (De Miguel, 2006; García-Sanz, 2008) el aprendizaje basado en competencia sigue el esquema que se presenta en la Figura 1. Con este trabajo queremos presentar como hemos diseñado las asignaturas de Parasitología Ambiental y Química Orgánica Ambiental en base a competencias y que recursos docentes se han empleado.

Fig. 1:Modelo basado en el desarrollo de competencias

Las actividades de aprendizaje para trabajar estas competencias y conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos fueron: (1) Clases magistrales participativas: Se explican conceptos fundamentales así como los aspectos epidemiológicos directamente relacionados con el medio ambiente; y (2) Sesiones de Búsqueda de Información: Las horas presenciales del alumno con el profesor son en aula de informática, donde cada alumno dispone de un ordenador con conexión a Internet. Las clases son de 2 horas semanales de tal manera que una vez terminada la clase o clases magistrales los alumnos hacen búsquedas en bases de datos, páginas Web, etc., sobre los aspectos vistos en clase, siempre orientados por la profesora. Se ponen en común los resultados.

Finalmente todo el proceso era preciso evaluarlo. Como he dicho antes es el punto que me resultó más difícil y donde me surgieron muchas dudas, sobre todo a la hora de traducir los resultados en una calificación numérica. En este punto me ayudó bastante un curso de formación impartido por el Profesor Sebastián Rodríguez Espinar de la UB y miembro de la Comisión Técnica de ANECA (Rodríguez-Espinar 2000), así como numerosos documentos que hacen referencia a este punto (Benito 2005). En la actualidad todo el proceso de aprendizaje lo evalúo como sigue:

1. Examen escrito:De cada bloque temático los alumnos deben realizar un examen escrito. La media de los tres representa el 30% de la calificación final (Si en alguno la nota no supera el 3 no se hará la media y es preciso superar un examen final de toda la materia).

2. Clases magistrales y sesiones de búsqueda de información:se valora la asistencia, participación y el interés mostrado por el alumno. El 10% de la calificación final.

3. Elaboración de un portafolio:Aquí el alumno recoge todas las aportaciones que considere oportunas para conseguir los objetivos de aprendizaje así como las actividades propuestas por la profesora para cada bloque temático. El 60% de la calificación final.

La utilización del portafolio ha sido lo auténticamente novedoso tanto para los estudiantes como para mí. En el Seminario Internacional sobre OrientacionesPedagógicas para la convergencia europea de educación superior (9-11 de julio de 2003) Josu Solabarrieta y Lourdes Villardón hacen referencia al uso del portafolios como técnica de evaluaciónen el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. El uso de esta técnica de evaluación se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayoría de los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje (Barragán-Sánchez R. 2005).

Los criterios de evaluación de los portafolios hacen referencia a la organización, presentación, selección de contenidos pedagógicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y gestión etc., en definitiva estos criterios deben estar íntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas. Se resumen en: Presentación detallada del contenido y adecuada organización de evidencias que nos permitan tener una visión integrada de todo el proceso. Redacción clara y comprensiva. Información actualizada y diversa justificando su elección. Juicio crítico. Valoración personal del proceso de enseñanza-aprendizaje señalando puntos fuertes y débiles.

Los resultados obtenidos después de aplicar todo lo anteriormente expuesto los podría resumir en los siguientes puntos:

1. La asistencia a claseaumenta enormemente con respecto a los años en que la asignatura se impartía exclusivamente con clases magistrales.
2. El portafolio como actividad formativadespierta en los estudiantes un mayor interés por la materia y mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Los resultados en cuanto a la calificación numérica de los exámenes escritos son similares en ambos casos.
Elección de competencias
Una premisa fundamental para realizar la guía docente de la asignatura es que el centro del diseño de la asignatura son las competencias. La adquisición de competencias es la garantía del aprendizaje de los alumnos. Por tanto, la primera cuestión es seleccionar de forma correcta las competencias. Una vez marcadas éstas, las materias y actividades diseñadas tienen que ser coherentes con las mismas. Se deben centrar los objetivos de la materias, no solamente en la simple acumulación de conocimientos, sino también en las habilidades profesionales y las actitudes personales que permitan a los estudiantes ocupar el lugar correspondiente en el mundo laboral y, en general, en la sociedad. No se trataría de recibir cantidad de información sino de incidir en la calidad de la misma, esto es, capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizaría y transformarla en conocimiento, así como la capacidad de aplicarla a diferentes situaciones y contextos sociales y/o profesionales. Las competencias genéricas se seleccionaron por el grupo docente formado por todos los profesores de las distintas asignaturas de tercer curso, como consecuencia de la mayor coordinación existente entre éstos desde que comenzaron los planes piloto. De esta forma, cada curso de la titulación selecciona unas competencias genéricas, procurando que al finalizar los estudios, el alumno haya desarrollado todas las competencias de este tipo que la Universidad de Almería ha seleccionado para sus egresados. En concreto, las elegidas para tercer curso son:

■ Capacidad para resolver problemas:Capacidad para identificar, analizar, y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con rigor. Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos así como la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas de química orgánica.

■ Aprendizaje de una lengua extranjera:Capacidad para realizar una lectura comprensiva de textos científicos en inglés, y poder seleccionar y resumir la información dada en esa lengua.

■ Habilidad en el uso de las TIC:Capacidad para usar las fuentes de información y los medios tecnológicos para acceder a ellas; acceso y uso de bases de datos de carácter científico, búsqueda de información online. Capacidad para elaborar informes o trabajos apoyándose en el software específico de química.

En cuanto a las competencias específicas de la asignatura, una vez definidos los contenidos de ésta, se proponen las siguientes competencias:

1) Competencias específicas relativas al conocimiento teórico (saber)

■ Comprensión de los principales aspectos que configuran la estructura y propiedades de los compuestos orgánicos, en especial de aquellos con interés medioambiental.

■ Comprensión de los principios fundamentales que rigen el transporte y las reacciones que sufren los compuestos orgánicos en el medioambiente.

■ Conocimiento sobre aspectos relacionados con la economía de la provincia: polímeros agrícolas, plaguicidas y lucha ecológica contra plagas.

2) Competencias específicas relativas al conocimiento práctico (saber hacer)

■ Capacidad para identificar las estructuras de los distintos tipos de compuestos orgánicos de preocupación medioambiental (insecticidas, herbicidas, disolventes, dioxinas, hidrocarburos aromáticos, CFCs...)

CONCLUSIONES

Trabajar competencias genéricas en las asignaturas mencionadas, obliga en cierta medida a reducir contenidos teóricos, aunque este nuevo diseño ha permitido una mayor implicación e interés por parte del alumno. Los estudiantes adquieren competencias que antes no trabajaban (competencias genéricas). El futuro nos dirá si realmente también serán más competentes en la materia. La utilización de nuevas herramientas de evaluación, como el portafolio, supone una mayor dedicación del profesorado, viable si los grupos de alumnos son reducidos. Todo este proceso de cambio plantea muchas incógnitas al profesorado, que debe seguir trabajando en esta línea y mejorando sus propias competencias en la enseñanza.

REFERENCIAS

Álvarez-Corral, M., Muñoz-Dorado, M., Rodríguez-García, I., Video tutoriales para el laboratorio de Química Orgánica, Universidad de Almería. ISBN: 978-84-692-6686-1 (2009) [ Links ]

Álvarez-Corral, M. y otros seis autores, La prensa como herramienta de aprendizaje en Química. Actas de las III Jornadas de Información sobre el EEES en la Universidad de Almería. (2009) [ Links ]

Barragán-Sánchez R., El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 121-139, (2005). [ Links ]

Benito, A., Cruz, A., Nuevas claves para la docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Narcea S.A. (2005) [ Links ]

Biggs, J., Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. (2004) [ Links ]

Cano García, M.E., La evaluación por competencias en la Educación superior. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 12, 3 (1-16), (2008) [ Links ]

Cuseo, J.B., Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemperan Challanges & Critical Issues in Higher Education. New Fórums Press (1996) [ Links ]

De Miguel, M., Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado ante el EEES. Madrid: Alianza Editorial. (2006) [ Links ]

García-Sanz, M.P., Guías Docentes de Asignaturas de Grado en el EEES. Orientaciones para su elaboración. Servicio de Publicaciones, Universidad de Murcia. ISBN: 978-84-8371-762-2. (2008) [ Links ]

Gisbert, J., y cinco authors más., Experiences of cooperative learning and development of transferable competencies in subjects studied as part of the bachelor's degree in Environmental sciences" ICERI 2008: International Conference of Education, Research and Innovation. (2008) [ Links ]

Lord, T., y tres authors más, Comparing Student-Centered and Teacher-Centered. Instruction in Collegue Biology Labs. The Journal of Environmental Education (1999). [ Links ]

Mesa-Valle, C; Álvarez-Corral, M., Herramientas de evaluación en asignaturas de la titulación de Ciencias Ambientales en la Universidad de Almería. VI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Editorial: Universidad Europea de Madrid, ISSN/ISBN: 978-84-692-1681-1(2009) [ Links ]

Rodríguez-Espinar, S., La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Actas del I Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovación. Barcelona, (2000) [ Links ]

Rugarcia, A., y tres autores más. The Mure of engineering education. A vision for a new century. Chem. ENSR. Education, 34(1), 16-25, (2000) [ Links ]

Solabarrieta, J., Villardón L., Concepto de evaluación en el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje. Seminario Internacional de Orientaciones Pedagógicas para la Convergencia Europea de Educación Superior, (2003) [ Links ]



3 ARTÍCULO

Las nuevas ciencias de la vida

The new sciences of life

Francisco Gutiérrez

* U. de La Salle, San José, Costa Rica. Email: chifladuramundial@yahoo.com
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Resumen. Siguiendo parcialmente el pensamiento de Hugo Assmann, quien plantea las preguntas básales de cómo educar y cómo aprender, se postula que se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida, coincidiendo ello con la facultad de los seres vivos del auto organización. Aprender resulta así un proceso donde coinciden los procesos vitales con los procesos de conocimiento. Surge de ello una sicopedagogía que, asentada en el placer de aprender, está en condiciones de reencontrar la educación. Para ilustrar las implicancias pedagógicas de este enfoque, se presentan los testimonios de cuatro vivencias de aprendizaje.

Palabras clave: ciencias de la vida, placer, experiencias de aprendizaje
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Abstract. Following partly the thought of Hugo Assmann, who raises the baseline questions on how to educate and how to learn, it is postulated that one learns throughout the whole life and through all forms of life, coinciding with the power of living beings for self-organization. Learning becomes thus a process where life processes and knowledge processes coincide. It raises from this a biopedagogy that, based on the joy of learning, is capable of re-enchanting education. To illustrate the pedagogical implications of this approach, testimonies of four learning experiences are offered.

Key words: sciences of life, joy of learning, learning experiences
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INTRODUCCION

Las nuevas ciencias de la Vida fundamento de la complejidad de la Educación

Hugo Assmann es uno de los autores que con mayor cariño, inquietud y pasión ha investigado, sistematizado y promovido las nuevas ciencias de la Vida como fundamento de la complejidad. Desde el inicio de su libro "Reencounteran educacao rumo a sociedade appendence" (Ed. Vozes), plantea dos preguntas fundamentales: ¿Cómo educar y cómo aprender? Cuestionamientos que en esta sociedad del conocimiento pleno, conllevan respuestas radicalmente nuevas dado que el aprendizaje, desde la biopedagogía, es la propiedad emergente de la auto organización de la vida. Aprender no puede reducirse, ni mucho menos, a la apropiación de los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vida. Por eso los procesos cognitivos y procesos vitales son coincidentes, en y con la auto organización, la complejidad, la creación, y la permanente conectividad de todos con todos, en todas las fases y momentos del proceso evolutivo. Aprender es por tanto un proceso biológico: "todo ser, pero principalmente los seres vivos, para existir y para vivir, tienen que flexibilizarse, adaptarse, reestructurarse, interactuar, crear y coevolucionar; tienen que convertirse en seres que aprenden; es decir, en sujetos aprendientes; en caso contrario, mueren". (Leonardo Boff, en la Introducción al libro Reencounter la Educación)

Así es el proceso de vida de los seres aprendientes como lo expresa Hugo Assmann con meridiana claridad: "las ciencias de la vida están demostrando que la vida es básicamente una persistencia de procesos de aprendizaje por lo que los procesos vitales y los procesos de conocimiento son, en el fondo, la misma cosa". Ambos procesos, "descubren su lugar de encuentro, marcado desde siempre, en el centro de lo que constituye la vida, es decir, en el proceso de auto organización tanto desde el plano biofísico, como desde el plano social. La vida quiere seguir siendo vida. Se gusta y se ama, y en consecuencia anhela ampliarse en más vida. Vale la pena recalcar, como lo hace Hugo Assmann, que la vida (y por tanto el aprendizaje) se da siempre en el placer, en el gozo, incluso en la ternura. Precisamente ese es el título del libro en su edición en español: "Placer y Ternura en la Educación, (Ed. Nancea S.A).

Desde la biopedagogía el placer es una de las características básicas del aprendizaje. El conocimiento sólo emerge en su dimensión vitaliza dora cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer. Por eso se requiere una conversión sensorial para volver a dar significado a la vida.

Y para remover las fronteras dentro de las cuales fue aprisionado, en Occidente, el sistema educativo, la biopedagogía pone de manifiesto que el gozo es una de las claves pedagógicas inherentes a la nueva educación. En consecuencia: a) El arte supremo del maestro o maestra consistirá en despertar e incrementar el gozo de la expresión creativa y del conocimiento, b) El propósito fundamental de la educación deberá ser el de crear, recrear y promover espacios de aprendizaje agradable y satisfactorios; sólo en espacio en agradables, satisfactorios y placenteros pueden darse procesos de aprendizaje.

Por lo que el aprendizaje y no la enseñanza, deberá ser consecuentemente la primera y más importante preocupación de los educadores y educadoras. Lo que de verdad les corresponde hacer es: promover, facilitar, crear y recrear permanentemente experiencias de aprendizaje.

Pero para que esas experiencias promuevan eficazmente el aprendizaje tienen que llenar las siguientes características, o por lo menos algunas de ellas:

Tienen que darse en la vida, en la cotidianidad, en el proceso vital es decir, tienen que ser vivencias, sucesos, hechos, relatos que logren implicar todos los sentidos, cuantos más mejor; en una dimensión plurisensorial. Sólo así promoverán la búsqueda de sentido, de interés, adhesión, implicación, arrastre, relación empática, que conlleva la creación y recreación de nuevas relaciones con el tema de estudio, con las personas y con todos los demás elementos significativos presentes en el proceso de aprendizaje.

Esta dimensión energética, compleja y mágica llevará a los y las aprendientes a inmiscuirse, no solo en el conocimiento de la realidad estudiada, sino en su transformación.

Experiencias de aprendizaje (Vivencias personales)

Las implicaciones pedagógicas de esta nueva visión del aprender tienen que ver directamente con las experiencias de aprendizaje por cuanto por lo mismo se constituyen en los contextos pedagógicos propicios para provocar estados y propiedades emergentes.

¿Cómo propiciar y promover experiencias de aprendizaje?

Me gustaría responder a esta pregunta por medio de algunas vivencias de mí ya larga búsqueda pedagógica. Por sugerentes y por el sabor tan agradable que me dejaron, me referiré solamente a cuatro de ellas: la primera se dio en el ámbito escolar; la segunda se refiere a la educación de personas adultas en una población rural; la tercera se llevó a cabo en un centro superior de enseñanza, investigación y producción agroecológica; y la cuarta se dio en Guatemala en unos cursos de capacitación docente que con Daniel Prieto impartimos en las Universidades San Carlos y Rafael Landívar.

Primera Vivencia

Lilia Mesa Vidal: El relato

Hace ya muchos años conocimos a Lilia Mesa Vidal, maestra de una humilde escuela, en una barriada popular de Lima, quien a través de relatos logró crear en la escuela un entorno propicio para la vivencia de experiencias de aprendizaje.

Así lo escribió ella misma:

"Los niños necesitan que los escuchemos y nosotros les hemos convertido en oyentes obligados ¡Presten atención! ¡Silencio, cállense! Son las palabras que continuamente están oyendo.

Hacemos que se callen para empezar a invadir su mundo con frases y contenidos que ellos se ven obligados a aceptar. Los alumnos en la escuela luchan contra esta invasión forzada, se revelan y sus formas de protesta son rayar las paredes, pintarrajear las carpetas, romper continuamente las hojas de los cuadernos; en una palabra tomarse "difíciles". En mayo del año pasado me hice cargo de 32 chiquillos de primer año, "enlatados" en una pieza de 2X2mts. La escuela está en uno de los distritos más populosos de Lima. Estaba asustada, nunca había visto algo parecido. La atmósfera del aula era la mismísima antesala del infierno. Niños envueltos en odio, se pegaban, se subían sobre las carpetas. No había manera de hacerlos calmar, y cuando los separaba, cruzaban frases como estas: "a la hora de salida te voy a marcar", etc.

Frente a este cuadro tan angustioso, hice a un lado el Plan y Programas que tenía para el Trimestre, y tomé la decisión de escuchar a estos niños.

Uno a uno los fui invitando para que ocuparan mi lugar, y desde allí hablaran lo que quisieran. Fue el comienzo de una de mis experiencias de aprendizaje más apasionantes; aprender que detrás de esas caritas pálidas y de aire tan agresivo había todo un mundo de florcillas y espinitas que muchas veces lastimaban dolorosamente.

Sus primeros relatos no fuero nada fáciles, vacilaban tenía dificultad para comunicar sus vivencias; por otra parte, giraban en torno a los problemas que les ocasionaban más angustias.

Un día les dije: "estoy cansada de relatos tristes, quiero relatos ale gres, por favor piensen en relatos alegres". Un niño levantó la mano y dijo: "yo sé de un relato alegre" -ven, haz tu relato en voz bien alta- "estoy bien alegre desde que usted vino señorita", -ese fue para mí una confirmación, lo que hacía no estaba mal, sólo que de allí en adelante tenía que orientarlos hacia los aspectos más alegres de la vida. Los tenía que vivenciar positivamente, les hacía escuchar música grabada, pintábamos poesías, observábamos colores, formas contrastes, cantaban canciones que ellos escogían. Algo que ayudó enormemente en la etapa del cultivo del lenguaje oral, fue el teatro que implanté como actividad programada durante tres horas a la semana. Repetían diálogos de obras escritas para ellos. Un día, cuando menos lo pensaba, uno de ellos me dijo: "vamos a hacer una chismoseada", nombre que le han puesto a las piezas cómicas que ellos inventan. Y salieron por grupos a representar sus creaciones. ¡Fue algo sensacional!

Segunda Vivencia

Jorge y Guadalupe: núcleo generador

Práxedes Guerrero es un pueblito que se encuentra a quince minutos de la ciudad capital del Estado de Durango en México. Dividido por los desbordamientos del río Bayacora y por rencillas seculares, el pueblo presenta dos núcleos confrontados entre sí. Tanto en Práxedes de Abajo, como Práxedes de arriba, en su mayoría los habitantes se dedican a la agricultura (maíz, frijoles, sorgo). Algunos sacan arena, graba y piedra de las riberas del río. En este pueblito casi insignificante y desconocido, Jorge y Guadalupe iniciaron en el año 1987 un proyecto de educación comunitaria como consecuencia de unos cursos de pedagogía de la comunicación que impartimos en la ciudad de Durango.

Comenzaron el proyecto haciendo del pueblito un núcleo generador como la experiencia de aprendizaje concebida dentro de tres dimensiones:

1. Proceso productivo: recuperando las tierras abandonadas por la mucha emigración a Estados Unidos, con el propósito de hacerlas producir, en parte para cubrir necesidades de subsistencia alimentaria y en parte para equilibrar la economía familiar. Otro aspecto del proceso productivo fue llevar al mercado productos elaborados a nivel casero: compotas, dulces, artesanías...

2. Proceso educativo: hacer del proceso productivo una convivencia comunitaria gozosa y placentera. Un aspecto esencial fue la utilización del tiempo libre (la mayor parte del día y parte de la noche) en juegos y actividades de carácter recreativo, gozoso y placentero en vistas a una vida comunitaria agradable y gozosa para lo cual se promovieron interrelaciones personales, grupales, familiares y comunitarias dinamizadoras de gozo, de bienestar, vitalidad y aceptación benévola de los otros y otras. Para llenar este objetivo se creó en el pueblo un entorno lúdico no sólo físicamente sino por la recuperación de costumbres y fiestas con especial énfasis en los lazos de amistad y complacencia.

3. Proceso organizativo: en este aspecto de la experiencia, Jorge y Guadalupe, nunca fueron ajenos a la población. Compraron una casita abandonada. Estaban claros que la educación comunitaria exigía el auto organización que los llevara a todos y todas, y en especial a ellos a una integración total a la experiencia de aprendizaje para el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, que muy pronto tomó formas concretas de auto organización de la comunidad. Para la autosatisfacción alimentaria y la convivencia más agradable, satisfactoria y significativa.

Los resultados más tangibles de ese proyecto fueron la Mediación Pedagógica y el Texto Paralelo, por el que se busca que quienes se involucren en un proceso de aprendizaje construyan un texto como producto de sus reflexiones, experiencias, investigaciones y trabajos con el contexto. Para un mayor conocimiento del texto paralelo, puede consultarse el libro "El texto Paralelo" una propuesta metodológica para la educación y el aprendizaje" por Francisco Gutiérrez y Edith Ríos de Maldonado, publicado por el Instituto de Investigaciones y mejoramiento educativo de la Universidad San Carlos de Guatemala 1994.



Bibliografía

Idem (2005), Curiosidad y placer de aprender: el papel de la curiosidad en el aprendizaje creativo, Ed. PPC, Madrid. [ Links ]

Assmann, Hugo (1998), Reencantar a educação: rumo a sociedade aprendente, Vozes, Brasil. [ Links ]

Boff, Leonardo (1998), "Introducción" en Assmann, Hugo, Reencantar a educação: rumo a sociedade aprendente, Vozes, Brasil. [ Links ]

Gutiérrez, Francisco (1993), Pedagogía de la comunicación en educación popular, Ed. Popular OEI, Madrid. [ Links ]

Idem (2002), Placer y ternura en la educación: hacia una sociedad aprendiente, Ed. Nancea, Madrid. [ Links ]

Hinkelamert, Franz y Mora, Henry (2005), Economía para la vida, Ed. DEI, Costa Rica. [ Links ]

Swimme, Brian. El universo es un dragón verde, Ed. Sello Azul. [ Links ]

Varela, Francisco (2000), El fenómeno de la vida, Ed. Dolmen, Santiago de Chile. [ Links ]



10.-ANALIZAR EL TEXTO ARGUMENTATIVO Y DESCRIPTIVO.

El texto argumentativo

Este texto tiene el objetivo de convencer .El emisor, o agente argumentador, hará uso de distintos elementos que apoyen sus ideas, como datos, opiniones, pruebas, etc. Estos serán sus argumentos. La tesis será la visión que el emisor quiere ver aceptada por el receptor.

Existen distintos tipos de argumentos que el emisor puede utilizar para persuadir al receptor.

Los principales son:

*Analógico: Este tipo de argumento compara el punto de vista que se quiere imponer con otro hecho de similar naturaleza para una mejor comprensión.



El texto descriptivo

El texto descriptivo conlleva a larepresentación verbalde un objeto, persona, animal, y prácticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras.

Es muy importante diferenciar dos tipos de descripción: la técnica y la literaria. Entre ambos hay muchas diferencias:

- En la descripción técnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la información no sea distorsionada por algún punto de vista u opinión. El lenguaje que se utilizará es frío, con palabras técnicas que sólo apuntan a explicar una característica de lo que se intenta representar.

Una característica esencial, que se aplica en ambos tipos de descripciones, es que se trata de textos atemporales. Esto significa que lo que describimos, al momento de hacerlo, no se mueve en el tiempo sino que lo detenemos unos instantes para hablar de él como un todo estático.

Lee todo en: El texto descriptivo
La guía de Lenguahttp://lengua.laguia2000.com/tipos-de-texto/el-texto-descriptivo#ixzz2EmVQNyIs.



11.-REDACTAR LA PELICULA UNA MENTE BRILLANTE DE RUSSELL CROWE. Y REALIZAR UN MAPA MENTAL.



INTRODUCCION

La película Una mente maravillosa comienza en 1947, cuando Nash (Russell Crowe) ingresa en la universidad.

Muestra su carácter excéntrico, genial, solitario y agresivo, además de alguna que otra rareza, como su obsesión por encontrar "una idea completamente original" y sus escasas habilidades sociales. La aplicación de la teoría de juegos de Von Neumann a extensos campos del saber , con su famosa fórmula ‘equilibrio de Nash' le vale la graduación con honores y un puesto de profesor en el prestigioso centro de investigación MIT. Durante la Guerra Fría trabajará también para el Ministerio de Defensa, como descifrador de mensajes soviéticos.

Inteligencia clarividente, llegó a discutirle a Einstein su teoría de la relatividad, mientras él formulaba las de los juegos y otras revolucionarias.

En 1953, Nash está en la cumbre: tiene prestigio como profesor, se enamora y se casa con una de sus alumnas, Alicia (Jennifer Connelly), que ha sido cautivada por su genial personalidad. Pero entonces se hacen evidentes los síntomas de padecer esquizofrenia., penosa enfermedad dominada por el miedo, concretado un tiempo en el comunismo ruso y sus extraños personajes, secuela sin duda, de la época en la que trabajó para los Servicios Secretos.

La esquizofrenia es el modelo de la locura (Bureles, 1911). Etimológicamente viene de esquinzo –dividida- y mente. El esquizofrénico es un sujeto con una parte de la mente que delira y otra parte que aún razona de momento. Con los avances de la siquiatría se ha afinado en este concepto. Según el psiquiatra Carles Egea, el hecho, en apariencia sorprendente, de la curación de Nash se debe a que, con rigor, no es una esquizofrenia lo que padeció, sino un trastorno por ideas delirantes persistentes, un desarrollo paranoide con alucinaciones visuales dominantes y que tiene mejor pronóstico que una esquizofrenia procesual con síntomas negativos, es decir, sin alucinaciones, pero con un curso maligno y deterioro global de la personalidad hasta acabar en la demencia.

Con la atención médica, que en su caso fue el tratamiento con choques insoliticos (cura de Sake), la fuerza de su intelecto y una voluntad férrea, conquistó la enfermedad y regresó para recibir el premio Nobel. Pero, como se muestra en la película es la ayuda de su mujer, con su paciencia y su dedicación heroica, la que lograron la recuperación. El director presenta las escenas vívidamente, eliminando lo sensiblero. Sin exageraciones va presentando el deterioro gradual de la personalidad de Nash, la crisis de su matrimonio y finalmente el regreso a una relación y a una vida estable.

Con un reparto en el que todos brillan con luz propia. La película nos sugiere un acercamiento al problema de la enfermedad mental y la comprensión de la posición de las personas humanas que son víctimas de ella.

Se nos recuerda lo que significa el auténtico amor para siempre, con la promesa matrimonial de amor y respeto, en la salud y en la enfermedad, en la tristeza y en la alegría, en la pobreza y en la riqueza, todos los días de la vida.

Una mente maravillosa pasará a la historia como un instrumento para la comprensión y para el acercamiento a un tema que continua siendo evitado en nuestro medio, por temor o por desconocimiento.

No se trata, claro está de un riguroso estudio petrográfico del personaje, pero la estructuración y dinámica general del film están conseguidas, aunque la complejidad del personaje y del tema, nunca pueden dejar satisfechos. Quizás puede acusarse de artificio y trama reiterativa, o incluso que se podría haber sacado un mayor partido dramático a este sugerente argumento, pero es notable la humanidad que lo envuelve, la del inteligente protagonista.

Russell Crowe, interpreta por segunda vez a un personaje real (la primera vez fue en “El Dilema”), y lo hace de modo admirable. Es un actor en pleno crecimiento que asombra con cada nueva interpretación, hasta el punto de que se le puede considerar el número uno de la nueva generación del cine americano.

Un tema importante es esta película es la actitud de su mujer, Alicia. Una enseñanza espléndida en su modo de tratar a Nash, como persona, como su marido, como el intelectual, como el enfermo. No hay sentimentalismo al que tan acostumbrado nos tiene el cine comercial. Hay otra cosa: amor personalizado, solidaridad, ayuda humana y realista.

Nos da una visión certera de la antropología de la compañía entre las personas, de trato adecuado, algo de lo que estamos tan necesitados, y en donde una dureza curiosa o una blandura torpe rebaja las cotas de felicidad y de autorrealización que podrían lograrse.

Una fundamentación sólida de esta actitud, nos la brinda el Profesor L. Franco, cuando relaciona Bioética y Solidaridad, en el capítulo que lleva ese título del Manual de Bioética editado por mí en la colección Ariel. Recogemos a continuación, alguna de esas ideas.

Lo determinante de la persona, desde un punto de vista ontológico, es la posesión de una naturaleza racional, no su ejercicio o manifestación. Con una alusión a la etimología de la palabra persona, que hace referencia a la máscara que usaban los actores griegos, nosotros accedemos al significado de la persona a través de las manifestaciones de la racionalidad, es cierto. Pero eso no significa que sean las manifestaciones mismas las que constituyen la personalidad. Ellas son la “máscara” a través de la cual resuena la persona, el “personaje”, el “substrato” (...) Un individuo no es persona porque se manifiesta como tal, sino al contrario, se manifiesta porque es persona.

Si el concepto de persona humana tiene un fundamento ontológico, también lo tiene el de dignidad. Las consideraciones siguientes, se apoyan en una concepción ontológica de la dignidad, de acuerdo con la fundamentación personalista de la Bioética. Según esta concepción, la dignidad humana se basa en lo que la persona es, con independencia de lo que una persona concreta tiene, para sí, o para los demás.

La persona es digna; la persona tiene muchos atributos. No se predican ambas cosas de la persona del mismo modo. Es fundamental captar la primacía del ser sobre el tener. Los atributos, por importantes que sean, son algo en cierto modo accidental. Se tienen en virtud de lo que se es, pero la primacía del ser hace que se puedan perder parcialmente, sin que eso menoscabe el ser ontológico. La dignidad radica en el plano ontológico y los derechos humanos, por ejemplo, son algo que se atribuye a la persona en el plano del tener. De aquí puede sacarse una conclusión de enorme importancia práctica. Por importantes que sean los derechos humanos, puede renunciarse o verse privado de su ejercicio sin que se pierda ni un ápice de la dignidad humana. Una persona privada de libertad injustamente no ha perdido por ello la dignidad y puede estar en un plano moral infinitamente más alto que el de quienes la encarcelan. O, en el otro extremo, la sociedad puede privar a un delincuente de la libertad, sea para evitar un daño a los inocentes, sea porque se espera que esa pena contribuya a su reinserción. Pero lo que nunca puede hacer la sociedad es atentar contra la dignidad del delincuente, puesto que por muchos que fueran sus crímenes, no ha dejado de ser persona y, por tanto, no ha dejado de ser digno.

Sirvan estas bases para colocar en el sitio que le corresponde a los afectos. No puede negarse de ningún modo la importancia de la afectividad, de los sentimientos en el comportamiento humano. El hombre no es una máquina pensante, ni es una voluntad desencarnada. Es capaz de pensar y de querer, pero está dotado de corporeidad y eso implica que muchas veces el raciocinio empieza por una captación sensorial. Nuestro contacto con el mundo exterior requiere la existencia de un estímulo sensorial. Muchas veces también la voluntad se mueve inicialmente por un sentimiento afectivo y la afectividad acompaña y sigue al acto de la voluntad. Si pensamos en el amor como una de las realidades más específicamente humanas, veremos que en su génesis casi siempre, por no decir siempre, hay un componente sensible

Es evidente que el amor no puede confundirse con la afectividad. O, dicho de otro modo, el amor no puede basarse exclusivamente en la sensibilidad. Al querer, como movimiento específico de la voluntad, se llega muchas veces a través de la sensibilidad, pero el querer trasciende a la sensibilidad. De la misma manera ocurre muchas veces que del querer surge la afectividad, pero tampoco hay que confundir entonces el querer con los afectos.

En el terreno de la Ética es fundamental tener clara la situación de la sensibilidad en relación con las demás capacidades humanas. Normalmente, su colocación en un plano superior al que le corresponde suele dar lugar a comportamientos equivocados. O, dicho de otro modo, cuando se otorga a los afectos, a los sentimientos, una categoría normativa o directriz de la conducta, se puede caer en aberraciones éticas.

Es cierto que la cercanía afectiva a una persona genera un legítimo sentimiento de simpatía que lleva a compartir sus ilusiones, sus alegrías y sus sufrimientos. Pero hay que advertir que esa cercanía afectiva, de la que deriva el movimiento de simpatía, no radica en un plano ontológico, es decir, no se basa en lo que esa persona es. El que yo sienta más o menos simpatía por una persona puede condicionar mi actitud ante ella y, como consecuencia, puede afectar a su vez los sentimientos de esa persona, de modo que se encuentre más o menos a gusto. Pero, evidentemente, no altera de ningún modo lo que esa persona es, no modifica su dignidad. El hombre lejano, desconocido, es tan digno como el próximo. Podemos apreciar más al cercano, al conocido, pero, sus derechos —que derivan de su dignidad— se encuentran en el mismo plano que los del otro.

El valor de una persona en sí, no depende del valor que esa persona tenga para mí. El ser humano no es un ser aislado, vive en relación con otros. Y esta dimensión relacional no es algo accidental o yuxtapuesto. Esa apertura al otro se traduce necesariamente en un sentido de solidaridad, que se ha de desarrollar no sólo en el plano de los sentimientos, sino también en el ontológico.

Puede ser conveniente partir de la definición de solidaridad como adhesión a la causa o a la empresa de otro. Y si, como se ha adelantado, la solidaridad radica en el plano ontológico, el objeto de esta definición, el otro, debe abarcar a todo el género humano. Una fundamentación basada en los sentimientos puede conducir a otros de primera categoría y otros de segunda, con las consecuencias nefastas que luego se comentarán.

Hay, pues, casos en que se puede excluir a alguien del ámbito de nuestra solidaridad porque no se le conoce y casos en que se le excluye porque le conocemos tanto, que nos damos demasiada cuenta de sus limitaciones. En ambas situaciones, el motivo de exclusión está relacionado con la apropiación indebida del carácter final del hombre. El hombre ocupa un puesto singular con respecto a las demás criaturas, de modo que se puede decir que no está ontológicamente subordinado a ninguna de ellas. En consecuencia el hombre no puede tomarse nunca como algo con valor de medio para alcanzar otra meta; el que el hombre sea un fin en sí mismo, no significa que sea un fin para sí.

Pero para encauzar debidamente la reflexión ética eso no basta; es preciso tomar conciencia de que el otro es alguien, no algo. El principio de la solidaridad con todas sus consecuencias, obliga a considerar al otro no sólo como un ser personal, sino también como un fin en sí mismo. Evidentemente, se trata de una cuestión delicada, pero se precisa la máxima honradez para descubrir con sinceridad en la propia conducta si de alguna manera hacemos del otro un fin para mí.

Todos estamos obligados a conseguir la mejor preparación a nuestro alcance para resolver los problemas concretos que se nos puedan presentar. Esa preparación tiene dos vertientes. Por un lado, lo que podríamos llamar preparación teórica y a su vez, es preciso esforzarse por llevar a la práctica los principios generales para acertar en su aplicación a casos concretos. Se puede objetar que raras veces se van a presentar, en la vida ordinaria, problemas éticos de envergadura cuya solución sirva para poner en práctica la teoría aprendida. Ejercitarse en vivir de modo solidario, siempre es posible. Nadie está tan aislado que no tenga un otro que pueda ser destinatario de su solidaridad. Descubrir al otro en el compañero, en la persona que nos presta un servicio con su trabajo, en el que sabemos pasa por una situación difícil, etc. sirve de adecuado entrenamiento para cuando se haga preciso conjugar ese binomio solidaridad-bioética.

La solidaridad de que se viene hablando implica descubrir que ser solidario con el más débil, aunque suponga un esfuerzo, es el único modo de llegar a ser enteramente humanos.

En este sentido, quizá la mejor conclusión para este capítulo se pueda formular al hilo de unas palabras de Jan Vanier: «Estar junto al otro es más que hacer algo por él». Aunque fue profesor de Filosofía en la Universidad de Toronto, esas palabras no proceden de un frío razonamiento. Jan Vanier, canadiense, fue oficial de la marina de guerra y luego profesor de Filosofía. Pero en 1955 dejó todas sus actividades para fundar El Arca, un hogar para disminuidos psíquicos. Poco a poco, como consecuencia de la incansable labor de Vanier, surgieron numerosas comunidades en las que conviven disminuidos y no disminuidos. Como resultado de su experiencia, escribía en 1990: «Viviendo con estos hombres y mujeres más o menos desfigurados, quería ofrecerles la posibilidad de tener una existencia humana. Poco a poco descubrí, sin embargo, que eran ellos los que me proporcionaban a mí un rostro humano. Ellos me hicieron descubrir mi condición de hombre». No se nos pide a todos dejar nuestras actividades ordinarias para dedicarnos a tiempo completo a una labor de solidaridad. Pero todos podemos descubrir que hay otros a nuestro alrededor, estar junto a ellos y aprender así a ser auténticamente humanos”.

Estas orientaciones del profesor Franco nos recuerdan que todos somos continuamente aprendices del auténtico amor. Y, como Lévinas podemos buscar un humanismo que no se basa en el hombre, sino en el otro hombre, porque el ser humano no se encuentra a sí mismo penetrando en el interior de su conciencia, sino abriéndose a la exterioridad, que no consiste en un mundo abstracto, ni en una idea metafísica, sino en la presencia directa, inmediata y concreta de los otros hombres. La experiencia ética consiste en reconocer el carácter inviolable de la presencia de otros seres humanos, el reconocimiento de la alteridad.

Por eso, la actitud de Alicia en la película Una mente maravillosa, podríamos afirmar que es una buena ocasión para mostrarnos el rostro humano del cine, o rostros humanos, en el sentido profundo del término humanidad, en el cine, como en tantas buenas ocasiones hemos podido comprobar. Y que nos sirve de modelo de modo analógico. Pensemos en otra película reciente, «La viuda de Saint Pierre» (1999). En ellas se dicen frases tan estupendas como: «No podemos hacernos nada, porque nos amamos». En otro momento, y al preguntar Madame a su marido: «-¿Qué mirada es ésa?» La respuesta es: «La mirada de un hombre que ama a su mujer y que puede leer todo en sus ojos». En otras ocasiones se oirá algo esel más grande que puede escucharse, tanto en el cine como en la realidad: -« ¡Te quiero como eres!»

Recordemos por ejemplo a Capra – Sucedió una noche, El secreto de vivir, Vive como quieras, Juan Nadie... –todas sus películas están repletas de humanidad.

O a John Ford, heredero directo de Griffiyth, el director que no necesitaba artificios ni grandes movimientos de cámara, ni siquiera actores de una relevancia especial. Ford era capaz de hacer creíble cualquier historia. Su poética se basaba en el conocimiento de los comportamientos humanos. En la secuencia de «Las uvas de la ira» previa la marcha de Tom Joad, éste habla con su madre. No hay gestos. El rostro inquieto y embrujado está encerrado en un plano corto y fijo. Ma Joad escucha emocionada. Es la última vez que va a estar con su hijo. Los ojos de Tom no se apartan de los de su madre que le acaba de preguntar por el camino que va a seguir: “Estaré aquí, en la oscuridad, estaré en todas partes. Adonde mires; donde haya una lucha, para que la gente hambrienta pueda comer, allí estaré. Donde haya un policía golpeando a un muchacho, allí estaré. Estaré en el modo en que los niños ríen cuando tienen hambre y saben que la cena está lista, y cuando la gente come lo que ha cultivado y vive en las casas que ha construido; allí también estaré...” Nadie fue capaz de llenar una pantalla con tanta verdad y con tanta emoción.

Por último, citemos a Billy Wilder, el magnífico director recientemente fallecido, durante más de medio siglo ha estado dando alegrías al aficionado al cine, en expresión de J. Marías. También nos recuerda este escritor como la vida profesional de Wilder es n curso completo de buen cine. Le ha sido fiel durante toda esa larga vida: ha cruzado todas las modas y tendencias de medio siglo largo, sin dejarse tentar ni desviar por nada que no fuera su vocación, lo que llevaba dentro, lo que partía de él.

En definitiva, las relaciones afectivas auténticas, ordenadas, perfeccionan al ser humano. Uno de los honestos objetivos de la bioética personalista, que tan plástica y pedagógicamente se plasman en el cine.

11.1.-Mapa Mental “una mente Brillante”RUSSELL CROWE.